«Игра как средство обучения и воспитания детей. Значение игры в воспитании и развитии ребенка

Из опыта работы воспитателя ДОУ. Роль игры в становлении ролевого поведения ребенка

В своей статье «Роль игры в становлении ролевого поведения ребенка» я попыталась установить различия в динамике становления ролевого поведения ребенка дошкольного возраста в ходе естественного развития и посредством целенаправленного формирования в ходе игры. Данный материал будет полезен для педагогов, педагогов-психологов дошкольных образовательных организаций для проведения обучающих семинаров, педсоветов, консультаций.
Цель работы : на основе теоретического анализа и эмпирического исследования установить различия в динамике становления ролевого поведения ребенка в ходе естественного развития и посредством целенаправленного формирования в ходе игры.
Задачи работы:
- проанализировать воззрения отечественных и зарубежных психологов и социологов к понятию ролевого поведения человека;
- рассмотреть роль игры в развитии ребёнка и становлении его ролевого поведения;
- провести эмпирическое исследование и сравнительный анализ уровней сформированности ролевого поведения ребенка-дошкольника в ходе естественного развития и в ходе целенаправленного формирования.
* * *
Классическим возрастом игры считается дошкольный возраст. В этот период возникает и приобретает наиболее эффективную форму особый вид детской игры, которые в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой. На протяжении многих лет игра привлекала к себе особое внимание исследователей как феноменальная деятельность.
Д.Б. Эльконин указывал, что игра - это «воссоздание человеческой деятельности, при которой из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть - ее задачи и нормы отношений между людьми». Эльконин, основываясь на методологии культурно-исторического подхода, разработанного в трудах Л.С. Выготского, перенес идею о культурной обусловленности и на процесс развития сюжетно-ролевой игры. В частности, он высказал предположение о том, что определенному историческому этапу развития общества соответствует и конкретная стадия сюжетно-ролевой игры.
В современном мире, в эпоху технологического прогресса, а также ввиду того, что современная трудовая и общественная деятельность усложняется, для воспитателей и родителей является довольно проблематичным включение ребенка в реальную социальную деятельность. Однако, тем не менее, это должно быть одной из приоритетных задач в области воспитания подрастающего поколения.
Некоторые отечественные ученые, рассматривая проблему социальных мотивов внутри игры, утверждает, что данный вид мотивации в дошкольном возрасте формируется исключительно в процессе игровой деятельности.
Группа исследователей, принимающая тезис о социальных мотивах игры, рассматривает проблему реализации мотивов в процессе игровой деятельности (Т.В. Антонова, О.М. Гостюхина, Д.Б. Менджерицкая, А.А. Рояк, А.П. Усова и др.).
Исследователь, занимавшиеся вопросом изучения мотивации игровой деятельности, говорят о том, что по большей части мотивы формируются вследствие воздействия социальных факторов: в частности, тех, с которыми ребенок встречается ежедневно, в семье, в детском саду, в общении со сверстниками и пр.
В процессе сюжетно-ролевой игры ребенок реализует некоторые мотивы и потребности. В частности, речь идет о воссоздании значимых для ребенка эмоциональных ситуаций: похвалы, наказания и пр.
Важную роль приобретает проигрывание поведения значимого взрослого глазами ребенка, а также реконструкция взаимоотношений с другими детьми. Эта часть значимости игры обусловлена тем, что дошкольник зачастую, включается в игру быстрее и охотнее, если ее предлагает тот, кого он считает своим другом, при этом его собственные желания несколько отодвигаются на второй план.
Несмотря на то в рамках данной проблемы работало много отечественных и зарубежных ученых, из выводы отнюдь непротиворечивы, кроме того, они дополняют друг друга, тем самым создавая целостную картину в поле данной проблемы, в частности проблемы сюжетно-ролевой игры.
Представления о себе, окружающих взрослых, сверстниках, социальных отношениях, лежащие в основе семантических программ, формируются по так называемым коммуникативным координатам: вертикальным (взрослый-ребенок) и горизонтальным (дети-сверстники) взаимодействиям.
Ролевое поведение детей в игре - это процесс отражения социальной реальности и ознакомления с обобщенной реальностью в игре. В ролевом поведении в неразрывном единстве представлены аффективные, мотивационные, когнитивные и эксплуатационные и технические аспекты игровой деятельности.
Эмоционально-мотивационный компонент ролевой деятельности у детей реализуется собственно через потребность в участии в игре. Важно желание ребенка не только активно играть, но и принимать на себя правила, предписанные ролью, соглашаться с ними. Через удовлетворение этой потребности и формировании мотивации реализуется желание дошкольника вступить в социум в качестве полноправного члена.
Роль рассматривается как определяющий момент игры, ее центральная и определяющая составляющая, семантический центр. В роли происходит концентрация социальных идей, которые образуют семантическую программу. В структуру семантической программы сюжетно-ролевой игры включается, в первую очередь сюжет и содержание каждой из ролей.
Представления о себе, своей роли, а также представления о других участниках игры являются определяющими в развитии всего комплекса ролевого поведения.
Игра наполнена социальным контентом из-за активной интериоризации детских представлений о социальных отношениях, существующих в мире взрослых. Несмотря на то, что для дошкольника значимым становится процесс игры со сверстниками, взрослый все еще остается авторитетной фигурой для ребенка. Именно поэтому, дошкольник всеми способами пытается вовлечь значимого взрослого в процесс игры. Это дает детям возможность участвовать в жизни взрослых, действовать по их модели. Однако наибольший интерес с точки зрения изучения поведения дошкольников в процессе игры имеет как раз то, что дети не просто имитируют действия взрослых, копируя и транслируя их в игре, как было на более ранних этапах развития, они пытаются воспроизводить всю систему взаимоотношений, которую они замечают в социуме.
Д.Б. Эльконин предположил, что существует определенная логика для выделения социальных отношений в сознании ребенка и воссоздания их в игре.
В первую очередь ребенок начинает проигрывать в сюжетно-ролевой игре свои взаимоотношения со значимыми взрослыми. Следующим этапом является проигрывание отношений между взрослыми, а уже в старшем дошкольном ребенок начинает обращать внимание на свою систему отношений с разными людьми. Таким образом, происходит начало формирования, так называемой, личностной позиции.
Он считает, что разделение в сознании ребенка отношений с другими людьми, следовательно, и личная позиция, и желание занять другую позицию являются результатом игры. Таким образом, когнитивная (семантическая) программа ролевого поведения определяется идеями ребенка, которые для него являются наиболее значимыми, именно, он воссоздает их в роли.
Особое значение для принятия роли в процессе сюжетно-ролевой игры принимает те формы и содержание социальных представлений, уже сформированных в сознании детей. Чем более они наполнены содержанием, эмоциональной окраской, отношенческим компонентом, тем быстрее и полнее и интереснее для дошкольника будет сама ситуация игры, в которой приходится эти представления реализовывать.
Представление рассматривается как «мыслимый образ». Оно возникает тогда, когда происходит осознание отраженного изображения, то есть сознательная идентификация с объектом. Объект в представлении не ограничивается лишь его образом, в представление о нем включается и опыт деятельности и его преобразования.
Игровое взаимодействие внутри сюжетно-ролевой игры строится посредством установления и поддерживания взаимоотношений между участниками игрового процесса. Для того, чтобы игру назвать действительно сюжетно-ролевой недостаточно просто обозначить темы и правила, необходимо установить такие отношения между ее участниками, которые были бы для них интересны и привлекательны на разных уровнях: эмоциональном, ролевом, поведенческом, познавательном и пр.
Игровые программы их взаимодействие выстраивается по схеме коммуникативного поведения.
- замысел и организация собственной игровой программы;
- осознание и приглашение к участию в ней других участников;
- соотнесение собственной игровой программы с игровой программой других участников сюжетно-ролевой игры;
- корректировка своей игровой программы в соответствии с требования других участников.
Особенности организации самостоятельной сюжетно-ролевой игры рассматриваются в работе Харчевниковой А.Н.
В ролевой игре ребенок, взявший на себя отдельную роль, действуя с этой новой позицией, принимает во внимание роль своего партнера. Kаждый из партнеров действует по отношению к друг к другу с новой условной позиции.
В данном случае речь идет о ролевом взаимодействии. Ролевое взаимодействие в сюжетно-ролевой игре проявляется через координацию и сопоставление своей роли, роли партнера с сюжетом и правилами игры.
Процесс формирования поэтапного интереса со стороны дошкольников к процессу сюжетно-ролевой игры связываются с все возрастающей потребностью детей в общении со сверстниками (Ю.И.Галигузова, М.И.Лисина, А.Е.Рейнстейн, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова и др.).
В младшем дошкольном возрасте у детей появляется определённый интерес к сверстникам. Это еще не сюжетно-ролевая игра. В данном случае этот процесс получил название «соучастие». Другими словами, это процесс взаимодействия с другим, который, как правило, опосредован предметом, или игрушкой. Однако этот процесс взаимодействия может легко разрушаться в том случае, если внимание ребенка привлекает какой-либо другой более интересные, или новый предмет.
В среднем дошкольном возрасте дети постепенно начинают включаться в процесс игры. Если на более раннем этапе развития дети играли рядом, но не вместе, то в этом возрасте они активно начинают привлекать друг друга для общей игры. Детям уже неинтересно играть поодиночке, они хотят играть вместе.
В условиях ведущей игровой деятельности возникает и развивается потребность в совместной игре со сверстником. Специфика ролевой игры обуславливает ее сложный характер. Осознанность использования в совместной деятельности согласования усилий вызвана к проявленному поиску точек соприкосновения. В дошкольном возрасте начинают формироваться морально-нравственные качества личности дошкольника. Именно поэтому он начинает уделять внимание процессам сопереживания и сочувствия. Такие формы отреагирования реакций также проигрываются детьми в процессе сюжетно-ролевых игр и присваиваются ими в компонентный состав личности. На данном этапе развития личности начинается формироваться такое умение как социальная компетентность.
Необходимо также отметить очень важную сторону ролевой игры, о которой говорили многие отечественные ученые, в частности Л.С. Выготский, Г.Д.Лукова, Д.Б. Эльконин. Эта сторона деятельности в игре имеет отношение к процессу замещения в игре. В практическом смысле эта та часть сюжетно-ролевой игры, в которой происходит воплощение из внешнего плана, воображаемого в реальную деятельность. Другими словами, игровой замысел переходит в стадию практической реализации.
Смысл игровых подстановок заключается в переносе значения (и соответствующего режима действия) с одного объекта на другой. Однако такой переход к рабочим значениям не может быть выполнен немедленно. «Отправной точкой» для этого является игровое действие. При выполнении игровых действий ребенок освобождается от «ситуационной связи» объектов и в то же время сохраняет поддержку для замещающих субъектов. Это «переходный характер игры, что делает его промежуточным звеном между чисто ситуационной связностью раннего возраста и мышлением, оторванным от реальной ситуации».
Разрушение жесткой неподвижности объективного действия, разделение мысли и действия, переход на внутренний, идеальный план становится возможным благодаря обобщающей функции слова, которая включает в себя опыт действия ребенка с объектом и передает его другому объекту. Д.Б. Эльконин говорит, что в структуре «слово-объект-действие» существует своего рода обращение структуры «действие-объект-слово».
В этом соотношении проявляется возможность выстраивания общей системы и отношений между компонентами этой системы.
Внутри сюжетно-ролевой игры возможна ситуация изменения соотношений систем: объект-действие, слово-действие. Это важно в том случае, когда у ребенка начинают формироваться отношения на социальном уровне.
Процесс развития игровой замены Д.Б.Эльконин называет рождением символа. Эльконин назвал этот процесс символизации игры – «двойным». По его мнению, первый вид символизации становится возможным благодаря передаче действия от одного субъекта к другому, когда он переименовывается. Символизм выступает в качестве условия для моделирования общей ценности данного действия. На следующем этапе символизации происходит процесс, в ходе которого ребенок присваивает себе роли. Изначально эти роли представляют собой некую упрощенную схему поведения взрослого в конкретной жизненной ситуации. При помощи данных схем ребенок усваивает некоторые нормы социальных отношений.
Еще одной особенностью символизации является создание мнимой воображаемой ситуации. Она характеризуется передачей ценностей от одного субъекта к другому и действиями, которые воссоздают реальные действия взрослых в обобщенной и укороченной форме. С точки зрения семантического поля игры возможно расхождение между реальной ситуацией и ее содержанием в сознании ребенка, это приводит к тому, что у дошкольника начинает формироваться важное новообразование, получившее название «внутренний план действий (Л.С.Выготский, Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, А. Н. Леонтьев, Н. И. Непомнящая, Д. Б. Эльконин и др.). На основе реинкарнации роли можно реализовать высшую стадию замещения - создание воображаемой ситуации.
Особенно важны взгляды на замещение в качестве первичной основы знаково-символической деятельности. «Признак активности, - пишет С.Л. Новоселова, - может быть, и сам предмет, и обозначающее его слово, и условный жест, идущий от способа действия или операций».
В рамках игровой деятельности дошкольники формируют уровень замещения как шаг в формировании знаково-символической деятельности (Г.А. Глотова, Ю.И. Венгер, С.Л. Новоселова, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, А.С. Спиваковская). Это стало возможным благодаря использованию внешних подстановочных действий (использование замещающих игровых предметов, взятие ролей, замена действий изображаемых персонажей игровыми действиями), выступающих в качестве исходной материальной формы в формировании действий внутреннего плана. Через ситуацию ролевого поведения у ребенка формируется некая внешняя модель социальных взаимоотношений.
Воображение следует рассматривать как одно из условий построения ролевого поведения, развития семантической программы. В игре ребенок представляет не только один объект вместо другого, но и себя в различных ролях, анализируя реальность с разных точек зрения. Однако необходимо отметить, что содержательная сторона ролей игры также претерпевает определенные трансформационные изменения. С одной стороны, в процессе сюжетно-ролевой игры отображается деятельность взрослого и его позиционная роль в процессе разного рода взаимодействий в обществе. Первоначально для ребенка важной является внешняя сторона роли и деятельности в ней, однако в процессе формирования и развития, для ребенка на первый план выходят роли, связанные с нормами и правилами общения и взаимодействия между людьми.
Транслирование и возможность реализации ролевого поведения в игре возможно только при условии развития произвольности у ребенка на достаточном уровне. Поведение ребенка должно быть опосредовано правилами и определенными ограничениями, которые накладывает на проведение ребенка сюжетная роль.
Роль ролевой игры в умственном развитии дошкольника подчеркивалась многими исследователями, назвавшими ее «школой произвольного поведения» (Е.А.Бугрименко, Ю.И. Выготский, О.О. Гиневская, А.Б. Запорожец, З.В. Мануйленко, Е.О. Смирнова, Д.Б.Эльконин и другие).
Ролевое поведение и его компонентная структура напрямую связаны с речью. Именно благодаря процессам словесного обозначения самих ролей, действий, инструментов в ходе сюжетно-ролевой игры происходит понимание и процесс осознавания, а также принятия на себя роли участниками. Это процесс связан с переходом воображаемого поведения в поведение, которое реально.
Однако вербальное обозначение роли не является единственным средством перевоплощения, однако необходимы представления и знание шаблонов или способов действия, скрытых в роли. Действия ребенка становятся произвольными, когда они опосредуются понятием «действовать». Данная форма проявления поведения отражается не только в виде общего правила игры, но и в поведении конкретного участника, и в его роли.
Эмоциональная привлекательность игрового процесса для дошкольника оказывает определенное положительное влияние на формирование всей личности. То, что является для ребенка интересным, стимулирует его к деятельности. Важным моментом также является наличие определенных шаблонов поведения, следуя которым ребенок присваивает некоторые социальные роли и нормы и правила поведения в них.
Игра оказывает влияние на формирование особого рода функций в поведении ребенка: он одновременно является исполнителем и носителем своей роли, и, кроме того, он пытается контролировать сове поведение.
Д.Б. Эльконин отмечает влияние этой роли на произвольность поведения дошкольника. Оно заключается в возможности объективировать свои действия, что способствует их большей осознанности и управлению. Правило, содержащееся в роли, приписывается ему и только через него ребенку. Это значительно облегчает ее осознание, поскольку правило оказывается навязанным извне. Способность сохранять и воспроизводить правило рассматривается как наиболее важный показатель произвольности в поведении.
Произвольность поведения в игре формируется посредством контроля за выполнением правил участниками. Способность взаимно контролировать поведение и исполнение заданных правил дошкольниками более ярко проявляется как раз в ситуации совместной деятельности со сверстниками.
В дошкольном возрасте формируется специальная схема деятельности, которая объединяет равных партнеров в игре, и желание каждого полностью реализовать свою собственную схему действий (в некоторой степени отличается от схемы действий партнера) приводит к критической оценке о действиях партнера, призывает к вербализации правила, чтобы его сверстник изменил свои действия. Каждый из играющих контролируется партнерами и действует с позиции контроллера. Необходимость проговаривания правил игры обусловлена тем, что благодаря этому процессу происходит прояснение ролей, а также необходимых действий внутри игры. Таким образом, происходит взаимное регулирование поведения детьми, как своего собственного, так и поведения партнера.
Ролевая система состоит как минимум из двух компонентом, изначально ребенок принимает на себя роль, а на следующем этапе изменяется значение объектов, связанных с принятой им ролью.
Только через ролевое поведение внутри игры происходит присвоение социального опыта, его осознавание и трансформация для ребенка.
Выводы:
1) в отечественной и зарубежной психологии существует большое количество определений понятия «роль»;
2) анализируя связь между понятиями «роль» и «ролевое поведение», большинство исследователей не идентифицируют эти термины, подчеркивая, что социальная роль обусловлена социальными ожиданиями, ролевыми предписаниями, но предполагает некоторую свободу для исполнения;
3) ролевое поведение всегда индивидуально и демонстрирует, как человек использует возможности для исполнения, прочтения роли;
4) игра выступает главной и ведущей деятельностью у дошкольников, оказывая определяющее воздействие на формирование личности ребенка данной возрастной группы.
5) наиболее важными компонентами игровой деятельности являются ее двойственная символизация и появление ролевых правил и моделей поведения, партнерских отношений и коммуникативных и устных навыков поддержания игрового взаимодействия, произвольного регулирования своего поведения и поведения партнера-сверстника;
6) ролевое поведение ребенка в игре можно считать полноценным, если ребенок научился принимать роли взрослых и соотносить их с игровыми действиями, подчиненными этим ролям, то есть ребенок в состоянии самостоятельно определять поведение.
Анализ отечественной и зарубежной психологической литературы показывает, что проблема роли и ролевого поведения до настоящего времени рассматривалась в следующих аспектах:
роль как существующая в обществе система ожиданий относительно поведения индивида, занимающего определенное положение, в его взаимодействии с другими индивидами;
роль рассматривается как представление других людей о том, как должен вести себя индивид, занимающий определенное положение;
роль как система специфических ожиданий по отношению к себе индивида, занимающего определенное положение, то есть, как он представляет модель своего собственного поведения во взаимодействии с другими индивидами;
роль как личностное представление о способах поведения личности, занимающего определенное положение в различных ситуациях;
роль как открытое, наблюдаемое поведение индивида, занимающего определенное положение;
роль как наблюдаемое поведение индивида, занимающего определенное поведение, во взаимодействии с другими людьми;
роль как личностное образование, обусловливающее выбор способов поведения индивида в соответствии с занимаемым положением.
Формирование ролевого поведения дошкольника проходит в игре – ведущей деятельности дошкольного возраста. Игра влияет на многие сферы жизни ребенка, именно в игре происходит развитие памяти, внимания, детской индивидуальности, рефлексии, формирование коммуникативных навыков, самоорганизации. Зачастую в игре ребенок открывает в себе те качества, которые не были раньше заметны ни ему, ни окружающим, открывает в себе новые возможности.
Игра для детей – источник глобальных переживаний динамичности собственного Я , проба силы самовоздействия. Ребенок осваивает собственное психологическое пространство и возможность жизни в нем, что дает импульс к развитию всей личности в целом.
Некоторые исследователи указывают, что сюжетно-ролевая игра может также выступать средством преодоления неприспособленности дошкольников к окружающему миру
Наиболее важными компонентами игровой деятельности являются ее двойственная символизация и возникновение ролевого правила и поведения, партнерские отношения и коммуникативно- речевые навыки поддержания игрового взаимодействия, произвольная регуляция собственного поведения и поведения партнера-сверстника.
Ролевое поведение ребенка в игре можно считать полноценным, если ребёнок научился принимать роли взрослых и соотносить их с игровыми действиями, подчиненными этим ролям, то есть ребёнок способен самостоятельно определять ролевое поведение и развивать игру в соответствии с принятой ролью.
Для проверки выдвинутой гипотезы о том, что игра, являясь ведущей деятельностью ребенка-дошкольника, есть также эффективный способ становления его ролевого поведения, было проведено эмпирическое исследование на базе Новоспасского детского сада №6 Ульяновской области. В ходе формирующего эксперимента было выявлено, что систематические целенаправленные игровые занятия привели к повышению общего уровня сформированности ролевого поведения исследуемых экспериментальной группы, у них статистически значимо увеличилось количество ролевых высказываний, возникающих по инициативе ребенка, повысился уровень развития средств, которые используют дети для взаимодействия в игре, а также уровень ролевой беседы со сверстником.
В контрольной группе в ходе естественного развития произошли следующие изменения ролевого поведения: незначительно увеличилось количество детей с уровнем сформированности ролевого поведения выше среднего и одновременно уменьшилось количество детей со средним уровнем, между детьми стала чаще возникать ролевая беседа.
Таким образом, на основе выше изложенного можно утверждать, что выдвинутая гипотеза доказана и подтверждена. На основании проведенного теоретического анализа и эмпирического исследования можно дать следующие рекомендации по развитию ролевого поведения детей детских дошкольных учреждениях и дома:
1) ролевое поведение в игре охватывает широкий диапазон процессов - от непосредственного подражания кому-то до осознанного принятия роли, включения ее в разнообразные связи с другими ролями. Овладение ролью успешнее происходит при целенаправленном формировании способов игры у детей;
2) основные задачи взрослого во время игры с детьми - сформировать у них умения принимать и словесно обозначать игровую роль, развертывать парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог с партнером - взрослым, а затем сверстником. Эти задачи взрослый решает, играя вместе с детьми, занимая в игре позицию равного заинтересованного партнера;
3) первоначально игра развертывается таким образом, чтобы выделить для детей роль и реализующие ее действия. Взрослый, обозначив свою игровую роль, осуществляет связанный с ней ряд игровых действий, например, как «доктор» лечит мишку («Я доктор. Полечу мишку. Поставлю ему градусник... Дам лекарство...»), и предлагает ребенку тоже «полечить» свою куклу и т. п.;
4) для усиления ориентации ребенка на взаимодействие с партнером, взрослый основное внимание в совместной игре уделяет ролевому диалогу (речевому взаимодействию персонажей), сокращая игровые действия с предметами;
5) в играх с детьми целесообразно использовать двоякую тактику: 1) самому вовлекает ребенка в игру, взяв на себя какую-либо игровую роль и предложив подходящую по смыслу роль ребенку; 2) подключаться к уже возникшей игре ребенка, подбирая себе подходящую роль. В обоих случаях, играя с детьми, взрослый активно использует ролевую речь, смещая игру в плоскость ролевого диалога. Постепенно взрослый ориентирует ребенка на взаимодействие с партнером-сверстником, уступая ему всю игровую роль или расширяя число участников игры (например, несколько пациентов, пассажиров и т. п.).

Не многие родители уделяют большое внимание воспитанию детей путем игры. Однако, малышам проще воспринимать информацию через игровую форму. Воспитание детей в игре позволяет увидеть склонности, интересы ребенка. В процессе можно попробовать на себе профессии, которые любопытны малышу. Забавляясь, развивается не только физическая активности, но и интеллектуальные навыки.

Роль игры в воспитании дошкольников.

В дошкольном возрасте дети уделяют много времени забавляясь с игрушками. Взрослым очень важно выбирать качественные игрушки по возрасту, участвовать в сюжетно — ролевых играх, давать возможность выбора занятий. Современные родители воспитывают детей дошкольного возраста в игровой форме. В детских дошкольных учреждениях воспитатели все чаще обращаются за помощью к обучению через увлекательные задания.

Родителям необходимо организовывать уголки парикмахерской, кухни, строителей, пожарных и другое. Детям очень нравится пробовать “ взрослые профессии”:

исполняя роль врача в больнице, малыш развивает такие чувства как сострадание, желание помочь товарищу, умение выслушивать;
пожарники придают мальчикам уверенность в себе, учатся работать в команде;
любимая всеми девочками “ дочки — матери” несет в себе огромный потенциал для развития женственности. Подобные игры уже многотемные: куколку нужно покормить, погулять, отвести в сад, а маме сходить в магазин и выполнить другие важные домашние дела.

Благодаря играм, дети освобождаются от напряжения, страха, агрессии. Войдя в роль, маленький исследователь может “ понарошку” делать запрещенные в реальности вещи (делать укол, тушить пожар). Роль игрушек в детских играх безусловно велика. Психологи сделали вывод, что детям интересно играть не с готовой игрушкой, а с так называемыми “ заменителями”. Мальчишки во дворе часто “ стреляют” из палочек, веточки поменьше используются как шприц для укола, про коня — палку вообще можно не рассказывать. Таким образом развивается фантазия, умение занять себя и привлечь товарищей. Конечно, дома у девочек есть набор посуды и больницы, а мальчики “ работают” инструментами.

Детям необходимо организовать место и время для игр. Организуйте детский столик со стульчиком, за которым малыш сможет рисовать, лепить. Садовским детям допускается проводить время за развлечениями по вечерам после сада. Игра ребенка воспитывает в нем ответственность, ведь только самый чуткий врач или механик может понять, что болит у куклы или почему заглох трактор.

Выводить сына или дочь из игры не следует резко, грубо. Попробуйте подыграть и предложите малышу отвезти машины в гараж или уложить куклу в кроватку, чтобы отдохнули.Играя, дети повторяют увиденное в реальности. Не всегда содержание несет в себе положительную атмосферу, часто малыш переносит из жизни отрицательные моменты.

В дошкольном возрасте дети нуждаются в совместных играх. Взрослые направляют, подсказывают, задают наводящие вопросы. Важно не указывать как нужно себя вести в той или иной ситуации, а тактично направлять. Дошкольник так проявляет самостоятельность, заботу, творческое видение. Поиграйте с малышом в магазин, предложите ему расставить товар, поинтересуйтесь о наличии того или иного продукта.

Игра как средство воспитания и развития школьников.

Переступая порог школы, время первоклашки в основном занимает учеба. Тем не менее роль игры остается велика. Обучение развития дошкольников в игровой деятельности плавно переходит в школьное обучение. Школьникам младших классов проще усвоить материал, решить задачку в игровом изложении. Это позволяет решать психологические, умственные вопросы согласно возрасту.

С младшими школьниками лучше использовать ролевые занятия в обучении. Секрет заключается в том, что во время задания у ребенка развивается умственная активность, логическое мышление. Сюжетно — дидактические игры математического содержания позволят легко запомнить решения задачек. Выполняя определенный порядок школьники (в основном первоклашки) привыкают к:

дисциплине;
работе в команде;
взаимопомощи;
терпению;
умению выслушивать собеседника.

Занятия должны быть увлекательные, чтобы закрепление темы прошло быстрее и качественней.
Хочется отметить что для детей игровая форма обучение — увлекательное время провождения, но для педагогов — огромный труд. Учителю необходимо учитывать физические и умственные особенности каждого ученика. В процессе игрового обучения педагог выходит на дружеский уровень. Родителям не стоит бояться, что малыш потеряет уважение к учителю, наоборот, когда взрослый принимает участие в играх, его авторитет вырастает в глазах школьника.

Игры по возрастам.

Игры детям в возрасте от 3 до 4.

Игру “ Гуси — гуси” любят дети разного возраста, но именно в возрасте 3-4 года малыш познает коллективную игру. Происходит физическое развитие и развитие памяти. В начале выбирается водящий и “ волк”, остальные “ гуси” стоят лицом к “ волку”. “ Волку” необходимо поймать одного и более “ гусей”.

“ Подбери рифму” — здесь взрослый предлагает небольшое стихотворение без последнего слова, ребятам нужно его угадать. Например:
С длинной шеей великан,
Ростом он с подъёмный кран.
У него веселый нрав,
Потому что он – (Жираф).

“ Да или нет” . Правила таковы: ведущий задает вопрос и кидает мяч игроку. Участник, в свою очередь, должен немедленно ответить “ Да” или “ Нет”. Очень веселое времяпровождение среди сверстников. Играя в эту игру дети развивают внимательность и быстроту реакции.

Игры детям в возрасте от 4 до 5.

“ Быть воспитанным” — здесь развивается внимательность к произнесенным словам, закрепляется важность вежливых слов. В процессе взрослый спросит каждого участника принести что-либо, и его просьба должна быть удовлетворена при наличии слова “пожалуйста ”.

“ Мыши водят хоровод” . Между ребятами выбирают “ кота” и сажают его на стул (лавочку, пенек), чтоб поспал. “ Мыши” подходят потихоньку к “ коту” говоря: “ Мыши водят хоровод, а на печке дремлет кот. Тише мыши не шумите, кота Ваську не будите. Вот проснется Васька кот — разобьет ваш хоровод”. В этот момент “ кот” начинает ловить детей. В этой игре развивается физическая активность, способность контролировать свои движения (тише, быстрее), память.

Домино, лото — отличное времяпровождения в кругу семьи, которое поможет развить внимательность и терпение.

Игры детям в возрасте от 5 до 6.

“ Слова” . Подойдет детям данного возраста. Здесь не нужно подготовки и дополнительных атрибутов. В нее можно играть по дороге в магазин, домой. Правила очень просты: каждый называет слово, начинающееся на последнюю букву предыдущего слова. Например: мама говорит “ слон”, дите должен сказать слово, которое начинается с буквы “ н”.

Ролевая игра “ Магазин” в данном возрасте может усложняться. Вы можете приклеить ценники к товару, просить посчитать сдачу, взвесить конкретное количество продукта и прочее.

Поиграв в школу , дошкольник подготовится к новой жизни. Сначала родитель выступает в роли учителя, дает задания и проверяет их, хвалит и отпускает на перемены. Затем предложите ребенку быть учителем. Обязательно подыграйте малышу.

Можно понять, что любая игра доставляет детям радость. Позвольте развиваться малышу посредством игр, а еще лучше участвуйте в играх и направляйте подрастающую личность в правильное русло.

Введение 2

Социальное значение сюжетно ролевой игры по Л.С. Выгодскому 2

Игра - это мост между взрослыми и детьми 6

Игра - как средство общения детей 7

Символическая игра 8

Виды игр 9

Сенсорные игры. 9

Моторные игры 9

Игра-возня. 10

Языковые игры. 10

Ролевые игры и имитации. 10

Роль игры в психическом развитии ребенка 11

Влияние игры на общее развитие ребенка. 11

Игра и научение 13

Заключение 14

Список используемой литературы 15

Введение

За последние пятнадцать лет в нашей психологии и педагогике проведены отдельные исследования по проблемам детской игры. Они, главным образом, касаются самых ранних этапов возникновения игры, вопросов социальных отношений детей в игре, некоторых вопросов влияния игры на интеллектуальное развитие. Упомяну лишь некоторые из этих исследований: исследования С. Л. Новоселовой; исследования Н. Д. Соколовой, посвященные возможности формирования ролевой игры у умственно отсталых детей и ее влиянию на ход их развития; исследования Н. Я. Михайленко об условиях формирования сюжетной игры на стыке раннего и дошкольного периодов; работы К. Я. Вольцис (Вазиной). В них выяснялось значение игры для коррекции взаимоотношений между детьми в группах.

Конечно, это не все исследования. Однако, даже если прибавить к перечисленным и другие, все же приходится констатировать, что психолого-педагогические исследования дошкольной игры не занимают еще в общем балансе исследования по проблемам дошкольного детства достойного места.

Возможно, это определяется тем, что и в повседневной практике дошкольного воспитания игра все еще не занимает того места, которое должно было бы ей принадлежать, если принять положение, что ролевая игра является ведущим типом деятельности детей в этот период.

Социальное значение сюжетно ролевой игры по Л.С. Выгодскому

Вопрос о значении игры для формирования детского общества, а тем самым и для формирования у детей черт общественности и коллективизма, остается и до настоящего времени исследованным недостаточно. Вместе с тем этот вопрос является центральным для педагогического использования игры.

Вопрос этот тесно связан с природой игры. Игра есть деятельность, в которой дети, беря на себя роли взрослых, моделируют те отношения, в которые вступают взрослые в действительной жизни и, прежде всего при осуществлении своих основных общественных, трудовых функций. Такое практическое моделирование отношений, в которые вступают взрослые люди между собой в процессе осуществления своих реальных общественных функций, является единственно доступным для детей средством ориентации в задачах, мотивах и моральных правилах, которые реализуют взрослые люди в своей деятельности. На это указывал уже Л. С. Выгодский, говоря, что «игра есть арифметика социальных отношений».

Для осуществления такой сложной деятельности, носящей коллективный характер, необходима определенная самоорганизация. Необходимо договориться между собой об общем, всех интересующем сюжете, распределить между собой роли, договориться о значении вовлекаемых в игру предметов; распределить между собой предметы в соответствии с взятыми ролями, в ходе осуществления замысла игры подчиниться правилам, заключенным во взятых на себя ролях и в отношениях определяемых сюжетом игры, контролировать свое поведение и поведение своих товарищей по игре.

Таким образом, самоорганизация, требуемая сюжетно-ролевой игрой, близка по своей форме общественной организации трудовой деятельности взрослых. Особо следует подчеркнуть, что при распределении ролей устанавливается не техническое разделение труда, а общественно-функциональное. Та организационно-деловая деятельность, которую дети осуществляют до начала игры и в процессе ее осуществления, есть коллективная деятельность, объединяющая детей единым сюжетом и совместным его воплощением. Именно эта организационно-деловая сторона игровой деятельности, осуществляемая самими детьми, и создает своеобразное детское сообщество.

Л. С. Выгодский уже давно указывал на то, что основной тракт развития игры идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытым в ней правилом к играм с открытым правилом и свернутой игровой ситуацией. Это положение достаточно подтверждено экспериментально и остается верным. Однако, в связи с выделением в игре организационно-деловой стороны, есть основания выдвинуть еще одно предположение. Развитие сюжетов детских игр требует более продуманной организационно-деловой стороны этой деятельности, начинающей занимать все большее место и больше времени, вступая в противоречие с собственно разыгрыванием сюжета, которое в силу этого принимает все более свернутый характер и выступает как сокращенные и обобщенные смысловые изобразительные действия. В относительно сложной по сюжету игре ребенку то и дело приходится переходить от организационно-деловых отношений со своими партнерами по игре к игровым. И эта постоянная смена позиции происходит не один раз. В связи с этим играющая группа детей выступает как коллектив, осуществляющий единый для всех замысел. Может быть, развитие организационно- деловой стороны игры есть один из важнейших путей формирования коллективистических черт личности, а тем самым еще один важный путь, подготавливающий ребенка-дошкольника к школьному обучению.

Одним из основных положений теории психического развития ребенка в детской психологии является признание ведущей роли деятельности в этом развитии. Деятельность обеспечивает связь ребенка с окружающим предметным и социальным миром. Значение деятельности для психического развития состоит в том, что в ней и через нее ребенок усваивает общественный опыт, фиксированный в достижениях человеческой культуры, причем такое усвоение включает в себя как приобретение знаний, умений и навыков, так и формирование психических свойств и способностей.

Попытаемся подойти с этой точки зрения к игре, имея в виду ее развернутую форму - совместную сюжетно-ролевую игру дошкольников. В ней можно выделить три основных аспекта, удовлетворяющих обозначенным выше условиям.

Первым требованием, обращенным к ребенку со стороны сюжетно-ролевой игры, является действие во внутреннем воображаемом плане. Этот момент отмечается всеми исследователями игры, хотя и получает разные названия. Так, Ж. Пиаже говорит о развитии в игре символической функции, А. Н. Леонтьев о наличии воображаемой ситуации, Д. Б. Эльконин - О формировании плана представлений. При этом, как известно, характерной особенностью игры является применение в ней внешних действий замещения (использование игровых предметов-заместителей, взятие на себя роли, замещение игровыми действиями действий изображаемых персонажей), выступающих в качестве исходной материальной формы при образовании действий внутреннего плана.

Сюжетно-ролевая игра требует, далее, от ребенка определенной ориентировки в системе человеческих взаимоотношений, так как направлена на их воспроизведение (Д. Б. Эльконин). Она создает внешнюю модель таких взаимоотношений, выступающую в виде взаимоотношений, разыгрываемых самими детьми. Наблюдения за играми детей и некоторые экспериментальные данные, полученные в лаборатории, позволяют предположить, что основное содержание взаимоотношений, которое моделируется в игре, состоит в различных комбинациях соподчинения социальных ролей, а именно это содержание представляет собой в первую очередь предмет освоения.

Наконец, третье требование относится к реальным взаимоотношениям между играющими детьми, выделенным в работах сотрудников Д. Б. Эльконина и затем особо подчеркнутым в исследованиях А. П. Усовой. Совместная игра невозможна без согласования действий.

В этом и состоит основное специфическое развивающее значение сюжетно-ролевой игры. Следует только оговориться, что оно реализуется не автоматически, а под влиянием руководства игрой со стороны взрослого.

Все, сказанное выше, позволяет сделать вывод о необходимости четко разделить, значение, которое имеет для психического развития ребенка сама сюжетно-ролевая игра, ее специфические компоненты, значение возможностей формирования психических качеств, сообщения детям знаний и умений через игру, посредством внесения в нее того или иного содержания и, значение использования игровых приемов обучения. Такое разделение представляется чрезвычайно важным как в исследовательских, так и в практических целях.

Специфическое развивающее влияние сюжетно-ролевой игры изучено в настоящее время явно недостаточно. Нет сомнения в том, что указанные выше качества (символическая функция, ориентировка в соотношении социальных ролей и «качества общественности») его не исчерпывают, но проведению дальнейших исследований в этой области мешает смешение развития детей в игре, через игру и при помощи игровых приемов. Возникает ложное впечатление, что игра воспитывает «все на свете».

Вместе с тем, именно специфическое воздействие игры имеет наибольшую ценность и должно быть максимально использование в педагогических целях.

Для полноценной реализации развивающего значения сюжетно-ролевой игры в практике дошкольного воспитания необходимо дальнейшее углубленное изучение как условий использования самой игры для формирования психических свойств и способностей, так и условий обобщения этих свойств и способностей и их переноса в другие виды деятельности ребенка.

Игра - это мост между взрослыми и детьми

Чтобы понять детей, найти к ним подход, мы должны взглянуть на ребенка с точки зрения развития. Не следует рассматривать их как маленьких взрослых. Их мир реально существует, и они рассказывают о нем в игре. В отличие от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, естественной средой общения для ребенка является игра и разнообразная деятельность.

Игра - это единственная центральная деятельность ребенка, имеющая место во все времена и у всех народов. Детей не нужно учить играть. Дети играют постоянно, охотно, с удовольствием, не преследуя никаких определенных целей.

Не смотря на то, что Зигмунд Фрейд очень мало работал с детьми, он замечательно понимал значение детской игры. Он писал: « Нам следует искать в ребенке первые следы воображения. Самая любимая и всепоглощающая деятельность ребенка - это игра. Возможно, мы можем сказать, что в игре каждый ребенок подобен писателю: он создает свой собственный мир, или, иначе, он устраивает этот мир так, как ему больше нравиться. Было бы не верно сказать, что он не принимает свой мир в серьез; напортив, он относиться к игре очень серьезно и щедро вкладывает в нее свои эмоции» (1953г., стр. 173-174).

Фрэнк (Frank, 1982) предположил, что игра для детей - способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах, людях. Включаясь в процесс игры, дети научаются жить в нашем символическом мире - в мире смыслов и ценностей, в тоже время исследую, экспериментируя и обучаясь.

Игра - как средство общения детей

Игру детей можно оценить более полно, если признать, что она является для них средством коммуникации. Дети более полно и более непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, чем в словах, поскольку в игре они чувствуют себя более удобно. Для детей «отыграть» свой опыт и чувства - наиболее естественная динамическая и оздоровляющая деятельность, которой они могут заняться. Игра это средство обмена информацией, и требовать от ребенка, что бы он говорил - значит автоматически воздвигать барьер в отношениях, накладывая ограничения, которые фактически говорят ребенку: «Ты должен подняться на мой уровень общения и использовать для этого слова». Взрослый несет ответственность за то, чтобы спуститься на уровень ребенка и общаться с ним при помощи тех средств, которые удобны ребенку.

Игра дает средства для разрешения конфликтов и передачи чувств. «Игрушки вооружают ребенка подходящими средствами, поскольку они, вне всякого сомнения, являются той средой, в которой может осуществляться самовыражение ребенка.… В свободной игре он может выразить то, что ему хочется сделать.… Когда он играет свободно, а не по чьей-то указке, он совершает целый ряд независимых действий. Он высвобождает чувства и установки, которые настойчиво стремились вырваться на свободу» (Axline, 1969, стр. 23).

Чувства и установки, которые ребенок, возможно, боится выразить открыто, можно, ничего не опасаясь, спроецировать на выбранную по собственному усмотрению игрушку. Вместо того, что выражать чувства и мысли в словах, ребенок может закопать в песок или застрелить дракона, или отшлепать куклу, замещающую маленького братика.

Игра - это конкретное самовыражение ребенка способ его приспособления к собственному миру.

Символическая игра

Согласно Пиаже (Piaget, 1962) игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры является особенно важной. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует с помощью конкретных предметов, которые являются символом чего-то другого, то что он когда-либо прямым или косвенным образом испытал. Иногда такая связь совершенно очевидна, а иногда она может быть отдаленной. В любом случае, игра представляет собой попытку детей организовать свой опыт, и, возможно, с игрой связаны те редкие моменты в жизни детей, когда они чувствуют себя в большей безопасности и могут контролировать собственную жизнь.

Философия, центрированная на ребенке, рассматривает игру как необходимую составляющую здорового развития ребенка. Игра придает конкретную форму и выражение внутреннему миру ребенка. Эмоционально важный опыт получает в игре осмысленное выражение. Главная функция игры состоит в том, чтобы превращать нечто, невообразимое в реальной жизни, в поддающиеся контролю ситуации. Игра для ребенка является символическим языком для самовыражения. «Манипулируя игрушками, ребенок может показывать более адекватно, чем выразить в словах, как он относится к себе, к значимым взрослым, к событиям в своей жизни» (Ginott, 1961 стр. 51).

Виды игр

По мере того как дети растут, их игры меняются. Маленькие дошкольники играют с другими детьми, обсуждают то, что происходит вокруг, и обмениваются игрушками. Но во время этих интеракций они не ставят перед собой каких-то целей и не устанавливают для своих игр правил. Дети постарше могут играть вместе и помогать друг другу в деятельности, преследующей определенную цель. Дошкольникам нравится строить и создавать что-то из различных материалов, а также разыгрывать роли, пользуясь какими-то бутафорскими предметами.

Все виды игр имеют свои особенности и назначение, но между ними нет явно обозначенных границ - в каждой игровой ситуации они могут накладываться друг на друга. Ниже мы опишем некоторые виды наиболее типичных детских игр.

Сенсорные игры. Цель этого вида игры: приобретение сенсорного опыта ради самого этого опыта. Дети могут без конца плескаться водой, жевать травинки, греметь посудой и отрывать у цветов лепестки - только ради того, чтобы насладиться новыми звуками, запахами, вкусовыми и тактильными ощущениями. Благодаря сенсорной игре дети узнают о своих физических и чувственных возможностях, а также о свойствах вещей, которые их окружают.

Моторные игры Бег, прыжки, вращения - вот некоторые из бесчисленных разновидностей игр с движением, удовольствие от которых дети получают в силу самой игры. Игра, предполагающая постоянную смену ощущений движения, одна из первых, которым предаются младенцы, играя со слюной «

Игра-возня. Родители и воспитатели часто пытаются отучить детей от игр, которые превращаются в потасовки и которые малышам так нравятся. Родители обычно стараются уменьшить детскую агрессивность и не допустить драки между детьми. Но игра-возня - это драка понарошку, а не настоящая драка. Недавние исследования свидетельствуют, что подобная игра приносит ребенку немалую пользу. Она не только дает детям возможность поупражняться и выплеснуть энергию, но и учит сдерживать свои чувства, контролировать импульсивные желания и помогает избавиться от негативных привычек, которые не приемлются группой. Более того, дети учатся видеть разницу между настоящим и изображаемым (Pellegrini, 1987) . Устраивать «кучу-малу» свойственно детям всех стран мира (Boulton, & Smith, 1989). Мальчики предаются этим играм чаще, чем девочки; одно из исследований показало, что в США мальчики посвящают игре-возне примерно в три раза больше времени, чем девочки (DiPetro, 1981).

Языковые игры. Дети любят играть со словами. Они экспериментируют с ритмическим строем и мелодикой речи; объединяют слова друг с другом, придавая им новое. значение. Дети играют со словами, чтобы посмеяться над миром и проверить, насколько хорошо они его понимают. Они используют эту игру в качестве своеобразного амортизатора проявлений раздражения и негодования. Основная функция речи - передача наполненных смыслом сообщений - отходит в этой игре на задний план. Детей интересует сама речь; они играют с ее звуками, формами и смысловыми оттенками.

Роль игры в психическом развитии ребенка

В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребенка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение.

Влияние игры на общее развитие ребенка.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка дошкольного возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета - он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами-заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмете. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большой мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений.

В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и на основе этого строить свое собственное поведение.

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Эта способность ложится в основу развития воображения. В играх детей старшего дошкольного возраста уже не обязательны предметы-заместители, так же как не обязательны и многие игровые действия. Дети научаются отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении. Игра может в таком случае протекать во внутреннем плане. Шестилетняя Катюша рассматривает фотографию, где изображена девочка, которая подперла пальчиком щечку и задумчиво смотрит на куклу. Кукла посажена возле игрушечной швейной машины. Катюша говорит: «Девочка думает, как будто ее куколка шьет». Своим объяснением маленькая Катя обнаружила свойственный ей самой способ игры.

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, содержащимся во взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

Продуктивные виды деятельности ребенка - рисование, конструирование - на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Так, рисуя, ребенок часто разыгрывает тот или иной сюжет. Нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут в гости и возвращаются домой, ветер сдувает висящие яблоки и т. д. Стройка из кубиков вплетается в ход игры. Ребенок - шофер, он везет блоки на строительство, затем он грузчик, выгружающий эти блоки, наконец, рабочий строитель, строящий дом. В совместной игре эти функции распределяются между несколькими детьми. Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой интерес, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом. И только в среднем и старшем дошкольном возрасте интерес переносится на результат деятельности (например, рисунок), и она освобождается от влияния игры.

Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Учение вводит взрослый, оно не возникает непосредственно из игры. Но дошкольник начинает учиться играя, он к учению относится как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями. Принципиально иное отношение взрослых к учению, чем к игре, постепенно, исподволь перестраивает и отношение к нему со стороны ребенка. У него складывается желание и первоначальное умение учиться.

Игра и научение

Игра удовлетворяет многие потребности ребенка - потребность выплеснуть накопившуюся энергию, развлечься, насытить свое любопытство, исследовать окружающий мир и поэкспериментировать в безопасной ситуации. Игру называют «работой» детей, из-за того значения, которое она имеет в развитии маленького ребенка. Она способствует развитию сенсорных способностей и физических навыков, создавая все возможности для того, чтобы ребенок мог отточить и расширить только что приобретенные им интеллектуальные умения. Игра отличается от любого другого вида деятельности. В силу самой своей природы она не направлена на достижение какой-то объективной цели. Каждый, кто хоть раз наблюдал за тем, что происходит на оживленной детской площадке, может подтвердить: дети выплескивают свою энергию ради того, чтобы получить наслаждение от самого процесса игры. Катерин Гарви (Garvey, 1990) дала такую характеристику игре: ей занимаются ради одного удовольствия; игра не преследует какой-то иной цели, нежели та, которая заложена в ней самой; она начинается по инициативе самих играющих; требует, чтобы играющие были активно вовлечены в нее; связана с другими сторонами жизни, содействуя социальному росту и развитию творческих способностей.

Заключение

Подводя итог этой работы, можно сказать, что игровые умения у детей формируются достаточно быстро. Для совместной игры с ребенком даже не всегда нужно отрываться от домашних дел. Затрачивая не так уж много времени на формирование игры у ребенка, мы обеспечиваем его содержательную самостоятельную деятельность, продвижение в развитии и счастливое детство. Поэтому потраченное время и силы взрослых окупятся сполна.

Через общение с ребенком взрослый проникает в его душу и раскрывает ему мир своей души. Отсутствие полноценного общения с ребенком обернется потом отчужденностью, непонятностью ребенка - родителями, родителей - детьми. Быть может, как раз в этом истоки конфликтов поколений родителей и детей.

В дошкольном детстве основой общения взрослого с ребенком является совместная деятельность, протекающая преимущественно в форме игры. Когда ребенок подрастает, общение взрослого с ним примет другие формы, а пока основное - игра!

Список используемой литературы

1. Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова «Как играть с детьми», -М.: Академический Проект, 2001г.

2. В.С. Мухина «Детская психология», - М.: Просвещение 1985г.

3. Грейс Крайг «Психология развития», - СПБ.: Издательство «Питер», 2000г.

4. Г.Л. Лэндрет «Игровая терапия: искусство отношений», - М.: Международная педагогическая академия, 1994г.

5. Д.Б. Эльконин «Психическое развитие в детских возрастах», - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1995г.

6. Д.Б. Эльконин «Психология игры», - М.: Гуманит. Изд. Центр Владос, 1999г.

Содержание Введение 2 Социальное значение сюжетно ролевой игры по Л.С. Выгодскому 2 Игра - это мост между взрослыми и детьми 6 Игра - как средство общения детей 7 Символическая игра 8 Виды игр 9 Сенсорные игры. 9 Моторные игры 9 Игра-воз

Анастасия Рыкачева
Роль игры в воспитании и развитии ребенка дошкольного возраста

Игра – одна из форм проявления активности личности, один из видов деятельности.

Игра детская – способ воспроизведения детьми действий взрослых и отношений между ними, направленный на познание окружающей действительности.

В период дошкольного детства ребёнок включается в разные виды деятельности. Но игра – особый вид деятельности по тем возможностям, которые она открывает для ребенка . Роль игры в воспитании и развитии ребенка дошкольного возраста была раскрыта в работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Н. Н. Поддьякова и др.

Игра – важнейшая сфера самовыражения ребенка , развития его «самости» . Игра в полной мере выполняет свои развивающие функции , когда является самостоятельной детской деятельностью.

Игра дат ребенку возможность эмоционально насыщенного вхождения в жизнь взрослых на основе воспроизведения их социальных отношений. Игра создает благоприятные возможности для развития у ребенка самоутверждения и самооценки.

В игре ребенок начинает осознавать себя как члена определенного коллектива, впервые появляется чувство единения, формируется понятие «мы» . Дети начинают оценивать друг друга, появляется общественное мнение. Соответственно, благодаря игре детская группа развивается как коллектив .

В игре активно формируется способность внимательно относиться к точке зрения другого, смотреть на мир с его позиции. Тем самым стимулируется преодоление детского эгоцентризма, переход на новую ступень интеллектуального развития .

В процессе организации образовательной деятельности детей воспитатель широко использует игровые технологии обучения детей (например, логико-математические и дидактические игры ) . Игра выступает как оболочка – некое обрамление образовательной деятельности (например, игра-путешествие и др.) . В образовательной деятельности применяются различные игровые приемы : действия с игрушками, игровая имитация движений, действий, речи, игровые роли. Эти приемы поддерживают внимание детей, способствуют повышению познавательной активности, стимулируют проявления творчества.

Профессионально важные качества педагога в отношении игровой деятельности детей :

*умение наблюдать игру, анализировать её, оценивать уровень развития игровой деятельности; планировать приемы направленные на её развитие ;

*обогащать впечатления детей с целью развития их игр ;

*обращать внимание детей на такие впечатления их жизни, которые могут послужить сюжетом хорошей игры ;

*уметь организовывать начало игры ;

*широко использовать косвенные методы руководства игрой, активизирующие психические процессы ребенка , его опыт, проблемные игровые ситуации (вопросы, советы, напоминания) и д. р. ;

*создавать благоприятные условия для перехода игры на более высокий уровень;

*уметь самому включаться в игру на главных или второстепенных ролях, устанавливать игровые отношения с детьми;

*уметь обучать игре прямыми способами (показ, объяснения) ;

*регулировать взаимоотношения, разрешать конфликты, возникающие в процессе игры , давать яркие игровые роли детям с низким социометрическим статусом, включать в игровую деятельность застенчивых, неуверенных, малоактивных детей;

*предлагать с целью развития игры новые роли , игровые ситуации, игровые действия;

*учить детей обсуждать игру и оценить её.

Дошкольное детство – сензитивный период игры . Если в это время ребенок наигрался от души , то в дальнейшем он легко адаптируется к любым ситуациям, принимая на себя разные роли, например роль ученика .

Список литературы

1. Гогоберидзе А. Г., Деркунская В. А. Теоретическая педагогика. Путеводитель для студента. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004.

2. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения . Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. – СПб.: Питер, 2013.

3. Игра и дошкольник . Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности / Под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой. – СПб.: Детство-пресс, 2004.

4. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике. – Москва : ИКЦ «МарТ» ; Ростов н/Д : Издательский центр «МарТ» , 2005.

Конечно, это не все исследования.

Однако, даже если прибавить к перечисленным и другие, все же приходится констатировать, что психолого-педагогические исследования дошкольной игры не занимают еще в общем балансе исследования по проблемам дошкольного детства достойного места.

Социальное значение сюжетно ролевой игры по Л.С. Выгодскому Вопрос о значении игры для формирования детского общества, а тем самым и для формирования у детей черт общественности и коллективизма, остается и до настоящего времени исследованным недостаточно.

Вместе с тем этот вопрос является центральным для педагогического использования игры.

Вопрос этот тесно связан с природой игры. Игра есть деятельность, в которой дети, беря на себя роли взрослых, моделируют те отношения, в которые вступают взрослые в действительной жизни и, прежде всего при осуществлении своих основных общественных, трудовых функций. Такое практическое моделирование отношений, в которые вступают взрослые люди между собой в процессе осуществления своих реальных общественных функций, является единственно доступным для детей средством ориентации в задачах, мотивах и моральных правилах, которые реализуют взрослые люди в своей деятельности. На это указывал уже Л. С. Выгодский, говоря, что игра есть арифметика социальных отношений. Для осуществления такой сложной деятельности, носящей коллективный характер, необходима определенная самоорганизация.

Необходимо договориться между собой об общем, всех интересующем сюжете, распределить между собой роли, договориться о значении вовлекаемых в игру предметов; распределить между собой предметы в соответствии с взятыми ролями, в ходе осуществления замысла игры подчиниться правилам, заключенным во взятых на себя ролях и в отношениях определяемых сюжетом игры, контролировать свое поведение и поведение своих товарищей по игре. Таким образом, самоорганизация, требуемая сюжетно-ролевой игрой, близка по своей форме общественной организации трудовой деятельности взрослых. Особо следует подчеркнуть, что при распределении ролей устанавливается не техническое разделение труда, а общественно-функциональное. Та организационно-деловая деятельность, которую дети осуществляют до начала игры и в процессе ее осуществления, есть коллективная деятельность, объединяющая детей единым сюжетом и совместным его воплощением.

Именно эта организационно-деловая сторона игровой деятельности, осуществляемая самими детьми, и создает своеобразное детское сообщество. Л. С. Выгодский уже давно указывал на то, что основной тракт развития игры идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытым в ней правилом к играм с открытым правилом и свернутой игровой ситуацией. Это положение достаточно подтверждено экспериментально и остается верным.

Однако, в связи с выделением в игре организационно-деловой стороны, есть основания выдвинуть еще одно предположение.

Развитие сюжетов детских игр требует более продуманной организационно-деловой стороны этой деятельности, начинающей занимать все большее место и больше времени, вступая в противоречие с собственно разыгрыванием сюжета, которое в силу этого принимает все более свернутый характер и выступает как сокращенные и обобщенные смысловые изобразительные действия. В относительно сложной по сюжету игре ребенку то и дело приходится переходить от организационно-деловых отношений со своими партнерами по игре к игровым. И эта постоянная смена позиции происходит не один раз. В связи с этим играющая группа детей выступает как коллектив, осуществляющий единый для всех замысел. Может быть, развитие организационноделовой стороны игры есть один из важнейших путей формирования коллективистических черт личности, а тем самым еще один важный путь, подготавливающий ребенка-дошкольника к школьному обучению. Одним из основных положений теории психического развития ребенка в детской психологии является признание ведущей роли деятельности в этом развитии.

Деятельность обеспечивает связь ребенка с окружающим предметным и социальным миром.

Значение деятельности для психического развития состоит в том, что в ней и через нее ребенок усваивает общественный опыт, фиксированный в достижениях человеческой культуры, причем такое усвоение включает в себя как приобретение знаний, умений и навыков, так и формирование психических свойств и способностей.

Наблюдения за играми детей и некоторые экспериментальные данные, полученные в лаборатории, позволяют предположить, что основное содержание взаимоотношений, которое моделируется в игре, состоит в различных комбинациях соподчинения социальных ролей, а именно это содержание представляет собой в первую очередь предмет освоения.

Совместная игра невозможна без согласования действий. В этом и состоит основное специфическое развивающее значение сюжетно-ролевой игры.

Следует только оговориться, что оно реализуется не автоматически, а под влиянием руководства игрой со стороны взрослого. Все, сказанное выше, позволяет сделать вывод о необходимости четко разделить, значение, которое имеет для психического развития ребенка сама сюжетно-ролевая игра, ее специфические компоненты, значение возможностей формирования психических качеств, сообщения детям знаний и умений через игру, посредством внесения в нее того или иного содержания и, значение использования игровых приемов обучения. Такое разделение представляется чрезвычайно важным как в исследовательских, так и в практических целях.

Специфическое развивающее влияние сюжетно-ролевой игры изучено в настоящее время явно недостаточно. Нет сомнения в том, что указанные выше качества (символическая функция, ориентировка в соотношении социальных ролей и качества общественности) его не исчерпывают, но проведению дальнейших исследований в этой области мешает смешение развития детей в игре, через игру и при помощи игровых приемов.

Возникает ложное впечатление, что игра воспитывает все на свете. Вместе с тем, именно специфическое воздействие игры имеет наибольшую ценность и должно быть максимально использование в педагогических целях. Для полноценной реализации развивающего значения сюжетно-ролевой игры в практике дошкольного воспитания необходимо дальнейшее углубленное изучение как условий использования самой игры для формирования психических свойств и способностей, так и условий обобщения этих свойств и способностей и их переноса в другие виды деятельности ребенка. Игра это мост между взрослыми и детьми Чтобы понять детей, найти к ним подход, мы должны взглянуть на ребенка с точки зрения развития. Не следует рассматривать их как маленьких взрослых. Их мир реально существует, и они рассказывают о нем в игре. В отличие от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, естественной средой общения для ребенка является игра и разнообразная деятельность. Игра это единственная центральная деятельность ребенка, имеющая место во все времена и у всех народов. Детей не нужно учить играть. Дети играют постоянно, охотно, с удовольствием, не преследуя никаких определенных целей. Не смотря на то, что Зигмунд Фрейд очень мало работал с детьми, он замечательно понимал значение детской игры. Он писал: Нам следует искать в ребенке первые следы воображения. Самая любимая и всепоглощающая деятельность ребенка это игра.

Возможно, мы можем сказать, что в игре каждый ребенок подобен писателю: он создает свой собственный мир, или, иначе, он устраивает этот мир так, как ему больше нравиться. Было бы не верно сказать, что он не принимает свой мир в серьез; напортив, он относиться к игре очень серьезно и щедро вкладывает в нее свои эмоции (1953г., стр. 173-174). Фрэнк (Frank , 1982) предположил, что игра для детей способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах, людях.

Включаясь в процесс игры, дети научаются жить в нашем символическом мире в мире смыслов и ценностей, в тоже время исследую, экспериментируя и обучаясь. Игра как средство общения детей Игру детей можно оценить более полно, если признать, что она является для них средством коммуникации. Дети более полно и более непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, чем в словах, поскольку в игре они чувствуют себя более удобно. Для детей отыграть свой опыт и чувства наиболее естественная динамическая и оздоровляющая деятельность, которой они могут заняться. Игра это средство обмена информацией, и требовать от ребенка, что бы он говорил значит автоматически воздвигать барьер в отношениях, накладывая ограничения, которые фактически говорят ребенку: Ты должен подняться на мой уровень общения и использовать для этого слова. Взрослый несет ответственность за то, чтобы спуститься на уровень ребенка и общаться с ним при помощи тех средств, которые удобны ребенку. Игра дает средства для разрешения конфликтов и передачи чувств.

Игрушки вооружают ребенка подходящими средствами, поскольку они, вне всякого сомнения, являются той средой, в которой может осуществляться самовыражение ребенка. В свободной игре он может выразить то, что ему хочется сделать. Когда он играет свободно, а не по чьей-то указке, он совершает целый ряд независимых действий. Он высвобождает чувства и установки, которые настойчиво стремились вырваться на свободу (Axline , 1969, стр. 23). Чувства и установки, которые ребенок, возможно, боится выразить открыто, можно, ничего не опасаясь, спроецировать на выбранную по собственному усмотрению игрушку.

Вместо того, что выражать чувства и мысли в словах, ребенок может закопать в песок или застрелить дракона, или отшлепать куклу, замещающую маленького братика. Игра это конкретное самовыражение ребенка способ его приспособления к собственному миру.

Символическая игра Согласно Пиаже (Piaget , 1962) игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры является особенно важной. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует с помощью конкретных предметов, которые являются символом чего-то другого, то что он когда-либо прямым или косвенным образом испытал.

Иногда такая связь совершенно очевидна, а иногда она может быть отдаленной. В любом случае, игра представляет собой попытку детей организовать свой опыт, и, возможно, с игрой связаны те редкие моменты в жизни детей, когда они чувствуют себя в большей безопасности и могут контролировать собственную жизнь.

Эмоционально важный опыт получает в игре осмысленное выражение.

Главная функция игры состоит в том, чтобы превращать нечто, невообразимое в реальной жизни, в поддающиеся контролю ситуации. Игра для ребенка является символическим языком для самовыражения.

Манипулируя игрушками, ребенок может показывать более адекватно, чем выразить в словах, как он относится к себе, к значимым взрослым, к событиям в своей жизни (Ginott , 1961 стр. 51). Виды игр По мере того как дети растут, их игры меняются.

Маленькие дошкольники играют с другими детьми, обсуждают то, что происходит вокруг, и обмениваются игрушками. Но во время этих интеракций они не ставят перед собой каких-то целей и не устанавливают для своих игр правил. Дети постарше могут играть вместе и помогать друг другу в деятельности, преследующей определенную цель.

Дошкольникам нравится строить и создавать что-то из различных материалов, а также разыгрывать роли, пользуясь какими-то бутафорскими предметами. Все виды игр имеют свои особенности и назначение, но между ними нет явно обозначенных границ - в каждой игровой ситуации они могут накладываться друг на друга. Ниже мы опишем некоторые виды наиболее типичных детских игр.

Благодаря сенсорной игре дети узнают о своих физических и чувственных возможностях, а также о свойствах вещей, которые их окружают.

Родители и воспитатели часто пытаются отучить детей от игр, которые превращаются в потасовки и которые малышам так нравятся.

Родители обычно стараются уменьшить детскую агрессивность и не допустить драки между детьми. Но игра-возня - это драка понарошку, а не настоящая драка.

Недавние исследования свидетельствуют, что подобная игра приносит ребенку немалую пользу. Она не только дает детям возможность поупражняться и выплеснуть энергию, но и учит сдерживать свои чувства, контролировать импульсивные желания и помогает избавиться от негативных привычек, которые не приемлются группой. Более того, дети учатся видеть разницу между настоящим и изображаемым (Pellegrini, 1987) . Устраивать кучу-малу свойственно детям всех стран мира (Boulton, & Smith, 1989). Мальчики предаются этим играм чаще, чем девочки; одно из исследований показало, что в США мальчики посвящают игре-возне примерно в три раза больше времени, чем девочки (DiPetro, 1981). Языковые игры. Дети любят играть со словами. Они экспериментируют с ритмическим строем и мелодикой речи; объединяют слова друг с другом, придавая им новое. значение. Дети играют со словами, чтобы посмеяться над миром и проверить, насколько хорошо они его понимают. Они используют эту игру в качестве своеобразного амортизатора проявлений раздражения и негодования.

Основная функция речи - передача наполненных смыслом сообщений - отходит в этой игре на задний план. Детей интересует сама речь; они играют с ее звуками, формами и смысловыми оттенками.

Ролевые игры и имитации. Один из основных видов игр заключается в разыгрывании различных ролей и ситуаций: дети играют в дочки-матери, копируют родителя, уходящего на работу, изображают няню, космонавта, шофера. Такая игра, называемая сюжетно-ролевой, включает в себя не только имитацию чего-то поведения, но также значительный элемент и новые способы взаимодействия. С помощью имитационной игры дети знакомятся с социальными отношениями, нормами, традициями и другими аспектами культуры. Роль игры в психическом развитии ребенка В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребенка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение.

Влияние игры на общее развитие ребенка.

Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками.

Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами-заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмете.

Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большой мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений. В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и на основе этого строить свое собственное поведение.

Шестилетняя Катюша рассматривает фотографию, где изображена девочка, которая подперла пальчиком щечку и задумчиво смотрит на куклу. Кукла посажена возле игрушечной швейной машины.

Катюша говорит: Девочка думает, как будто ее куколка шьет. Своим объяснением маленькая Катя обнаружила свойственный ей самой способ игры.

Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, содержащимся во взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

Нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут в гости и возвращаются домой, ветер сдувает висящие яблоки и т. д.

Стройка из кубиков вплетается в ход игры.

Ребенок - шофер, он везет блоки на строительство, затем он грузчик, выгружающий эти блоки, наконец, рабочий строитель, строящий дом. В совместной игре эти функции распределяются между несколькими детьми.

Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой интерес, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом. И только в среднем и старшем дошкольном возрасте интерес переносится на результат деятельности (например, рисунок), и она освобождается от влияния игры.

Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью.

Учение вводит взрослый, оно не возникает непосредственно из игры. Но дошкольник начинает учиться играя, он к учению относится как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами.

Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями.

Принципиально иное отношение взрослых к учению, чем к игре, постепенно, исподволь перестраивает и отношение к нему со стороны ребенка. У него складывается желание и первоначальное умение учиться. Игра и научение Игра удовлетворяет многие потребности ребенка - потребность выплеснуть накопившуюся энергию, развлечься, насытить свое любопытство, исследовать окружающий мир и поэкспериментировать в безопасной ситуации. Игру называют работой детей, из-за того значения, которое она имеет в развитии маленького ребенка. Она способствует развитию сенсорных способностей и физических навыков, создавая все возможности для того, чтобы ребенок мог отточить и расширить только что приобретенные им интеллектуальные умения. Игра отличается от любого другого вида деятельности. В силу самой своей природы она не направлена на достижение какой-то объективной цели.

Каждый, кто хоть раз наблюдал за тем, что происходит на оживленной детской площадке, может подтвердить: дети выплескивают свою энергию ради того, чтобы получить наслаждение от самого процесса игры.

Катерин Гарви (Garvey, 1990) дала такую характеристику игре: ей занимаются ради одного удовольствия; игра не преследует какой-то иной цели, нежели та, которая заложена в ней самой; она начинается по инициативе самих играющих; требует, чтобы играющие были активно вовлечены в нее; связана с другими сторонами жизни, содействуя социальному росту и развитию творческих способностей.

Заключение Подводя итог этой работы, можно сказать, что игровые умения у детей формируются достаточно быстро. Для совместной игры с ребенком даже не всегда нужно отрываться от домашних дел.

Затрачивая не так уж много времени на формирование игры у ребенка, мы обеспечиваем его содержательную самостоятельную деятельность, продвижение в развитии и счастливое детство.

Главная » Дети » «Игра как средство обучения и воспитания детей. Значение игры в воспитании и развитии ребенка