Как было выяснено в предшествующем параграфе, в отечественной и мировой педагогике исследователями уделяется немало внимания вопросам интеграции. Сегодня мы можем говорить о наличии интегративно-педагогических концепций - совокупностей систематизированных взглядов, положений и идей, определяющих направленность и содержание интегративно-педагогической деятельности в той или иной сфере, на том или ином уровне реализации образовательно-воспитательных целей и задач.

Среди интегративно-педагогических концепций имеет смысл выделить две группы. В первой из них располагаются концепции, которые непосредственно своим предметом имеют интеграционные процессы, что находит отражение в их названиях. К числу таковых мы относим: концепцию интеграцию воспитательных сил общества (В.Д.Семенов, Ю.С.Бродский), концепцию внутрипредметной интеграции педагогического знания (В.И.Загвязинский), концепцию интегративной картины образования (Г.Н.Сериков); концепцию синтеза дидактических систем (Л.А.Артемьева, В.В.Гаврилюц, М.И.Махмутов); концепцию интеграции общего и профессионального образования (М.А.Берулава, Ю.С.Тюнников); концепцию интегрирования содержания начального профессионального образования (Л.Д.Федотова); концепцию интеграции химических, химико-технологических и моделироведческих дисциплин (И.К.Курамшин); концепцию интеграции и идифференциации форм организации обучения (И.Г.Ибрагимов); концепцию интеграции высшего образования и фундаментальной науки; концепцию интегрированных учебных заведений (США, Западная Европа). и др.

Во вторую группу входят образовательно-воспитательные концепции, в которых интегративный элемент внешне не проявляется, но имплицитно задается их характеристиками и выступает в качестве результата их реализации. К ним мы причисляем: концепцию культурно-образовательного центра (А.Я.Найн и др.); концепцию голографического образования (А.С.Белкин); концепцию целостной школы в современной немецкой педагогике (Р.Винкель, Х.Редер, Х.Брюнгер и др.) и т.д.

Концепция интеграции воспитательных сил общества основывается на известных положениях Дж.Дьюи (школа должна практически слиться с социально-экономическими потребностями) и П.Наторпа (школа должна присоединиться к хозяйственным сообществам). В современной отечественной педагогике данной проблеме посвящены работы Ю.С.Бродского, В.Д.Семенова и др. Так, Ю.С.Бродский в статье "Социально-экономические условия интеграции воспитательных сил общества" подчеркивал, что социальнопедагогический комплекс начинается тогда, когда воспитательные силы микрорайона интегрируются в единое целое, функционирующее как ансамбль, единый механизм взаимодействующих элементов. При этом допускается утрата ведомствами автономности "ради диалектического обогащения нового интегрированного взаимодействия" (445. С.52).

Теоретико-методологическое обеспечение интеграции воспитательных сил общества представлено в трудах В.Д.Семенова (419, 420, 428 и др.). В частности, разработан понятийнокатегориальный аппарат проблемы. Например, "целостность среды" им определяется как совокупность взаимодействий, обеспечивающих жизнедеятельность человека на всех уровнях развития его потребностей, установок, диспозиций, а также, как совокупность условий, обеспечивающих реализацию витальных потребностей. Это, наконец, условия, обеспечивающие самоутверждение, самовыражение субъекта социальной деятельности на уровне социальных потребностей (419. С.12-13). Им дается характеристка предмета педагогики среды (социальной педагогики), которая, по его мнению, изучает воспитание не только как общественное явление, как вид духовных отношений, не только воспитательный потенциал общества (социализация), но и пути его актуализации, противоречия и движущие силы воспитания человека в единстве с его образом жизни (420. С.6). Соответственно педагогика среды "интегрирует научные достижения смежных наук и реализует их в практике общественного воспитания". Подобная интеграция дает возможность для социальной педагогики решать "прямые педагогические задачи в ходе социально-педагогических экспериментов, обобщения передового педагогического опыта, внедрения его в массовую практику" (419. С.16).

В работах В.И.Загвязинского (157, 158 и др.) разработаны основные положения концепции внутрипредметной интеграции педагогического знания: определены ее факторы, принципы построения интегративных педагогических концепций, исходные идеи, составляющие ядро общей педагогики и направления (механизмы) ее развития.

Особый интерес вызывают сформулированные В.И.Загвязинским направления становления общей педагогики.

Первое направление предполагает выделение тех положений и закономерностей, на которые надлежит опираться во всех типах учебных заведений - в школе, вузе, профтехучилищах и даже производственном коллективе. Данное направление имеет два "среза": а) горизонтальный - выделение общих методологических и теоретических основ педагогики: методологических основ педагогики, общетеоретических основ педагогики и т.д.; б) вертикальный - учение о механизмах, принципах, методах, формах обучения (общая дидактика) и учение о теоретических основах, законах, инвариантных подходах к воспитанию. В.И.Загвязинский справедливо указывает, что выделение инвариантного не есть простая логическая процедура. Оно требует выявления основных идей, понятий, закономерностей в существующих педтеориях, выделенных по предметным областям. В частности указывается при этом на опыт вычленения четырех общих теорий Б.И.Коротяевым.

Второе направление выражает потребность в синтезе и взаимообогащении существующих концепций в педагогике. Так, идеи проблемного обучения обогащаются идеями нежесткой алгоритмизации; програмированные подходы к обучению стыкуются с элементами эвристического усвоения знаний. При этом, процесс взаимопроникновения категорий, экстраполяции подходов выражается в обобщение частных подходов и в конкретизации общих подходов, проникновении их из одной конкретной области в другую" Третье направление в перспективе ведет к созданию интегративной системы знаний - комплексного современного человековедения, в которой системно построенная педагогика займет одной из центральных мест. Г.Н.Сериковым разрабатывается концепция интегративной картины образования (495. С.411-426). В центре ее помещается целевой заказ ("присваемая образованность"). Большую роль играют в данной картине образовательные процессы, интегрирующие деятельность преподавания и учения, наставничества и усвоения и т.д. В своей совокупности присваемая образованность и образовательные процессы составляют ту часть интегративной картины образования, в которой отражены аспекты образования, непосредственно относящиеся к участию в нем учащихся. Соответственно, интеграция присваемой образованности с образовательными процессами ведет к развитию самости учащихся за счет присвоения ими социального опыта, отраженного в требованиях к образованности.

Реализация образовательных процессов невозможна без "вполне определенного обеспечения", включающего в себя содержание образования, методы реализации образовательных процессов, квалификацию педагогов, материальные и духовно-чувственные условия. Таким образом, мы имеем дело с "определенной формой выражения целостных представлений об образовании" (425. С.412), охватывающих всю совокупность его разнокачественных составляющих. Тем самым есть основания утверждать о наличии попытки разрешения на образовательном уровне проблемы герменевтического круга: для понимания целого необходимо понять его отдельные части, но для понимания отдельных частей уже необходимо иметь представление о смысле целого. "Речь... идет, - замечает Г.Н.Сериков, - о целесообразности разработки научных представлений об образовании как целостности, в которой соединены (взаимно согласованы, сочленены) знания об отдельных его аспектах" (425. С.412). Необходимо также указать на использование в процессе создания интегративной картины образования системного подхода. Собственно, предлагаемая интегративная картина есть ничто иное, как открытая динамичная система существования, функционирования и развития образования. Одним из первых проблему синтеза дидактических систем поднял В.В.Гаврилюк в работе "Основы теоретического синтеза современных дидактических систем" (84. С.137-139). В ней автор сформулировал цель теоретического синтеза - разработку целостной педагогической теории, отражающей современный процесс и реализующей прогностическую функцию. Из этой общей цели вытекают задачи: а) представить процесс обучения как внутренне координированную систему связей, взаимосвязей и установить, доказать адекватность этого представления связям и зависимостям педагогической реальности; б) найти единую природу всех педагогических явлений, а для этого выявить общее и инвариантное во всех дидактических системах; в) определить связь между различными дидактическими закономерностями; г) обосновать синтетическую целостную теорию обучения.

Ряд положений дидактического синтеза раскрыты М.А.Махмутовым и Л.А.Артемьевой (384. С.4-44) В частности это касается выделенных ими подходов к разработке целостной теории - суммативного, "зеркального" и собственно интегративного. В основе последнего лежит идея синтеза ведущих психолого-дидактических концепций как одного из способов разрешения важнейших противоречий педагогики, в том числе, противоречия "между необходимостью формирования у учащихся системы знаний и целостного мировоззрения, их познвательной потребности и мотивов учения и труда и отсутствием системности в самом предметном преподавании, разобщенностью естественных и технических знаний между собой и между ними и гуманитарными дисциплинами..." (384. С.9). Авторами проделывается также попытка определения уровня интегративного потенциала дидактических систем.

Концепция интеграции общего и профессионального образования предложена в работах М.Н.Берулавы (46, 47) С его точки зрения "интеграция содержания образования" выражает единство содержательных и процессуальных сторон и имеет отношение ко всем уровням содержания образования - общетеоретического представления, учебного предмета, учебного материала, педагогической действительности, личности. Объективной основой интеграции общего профессионального образования, по мнению Н.М.Берулавы, выступают интеграционные процессы, имеющие место в науке, технике и производстве. Основные направления интеграции науки, техники и производства, - пишет он, - "в дидактически адаптированном виде" могут выступать в качестве основных направлений интеграции общего и профессионального образования". Им выделяются структурно-типологические характеристики интеграции содержания образования, а также ее факторы, функции, принципы.

Ю.С.Тюнниковым рассмотрен политехнический аспект интеграции содержания общего и профессионального образования. "Интеграция общего и профессионального образования, - пишет он,- способна оказывать самое существенное влияние на формирование готовности учащихся к политехнической ориентации, на обеспечение ее целостности". Со своей стороны, политехническая ориентация предстает "реальной системой, относительно которой строится и реализуется интеграция общего и профессионального образования...". Указанная интеграция проявляется в: 1) системе интегративных целей, определяющих место политехнической подготовки в профтехническом образовании; 2) концентрации и согласовании видов деятельности, связанных с политехнической ориентацией; 3) определенном сочетании теоретикопознавательных и практико-познавательных компонентов ориентации; 4) организации процесса политехнической подготовки; 5) программно-целевом согласовании взаимодействия основных звеньев учебно-воспитательного процесса. В целях оптимизации организационной структуры политехнической подготовки автором предлагается обеспечение доминирующего функционирования четырех групп интегративных процессов - "Способы политехнической ориентации", "Целостные представления о техносфере" и др. (468. С.11).

Л.Д.Федотовой разработана концепция интегрированного содержания начального профессионального образования Ею дается определение данного феномена как профессионально-педагогической категории, вскрывающей "сущность взаимообусловленности формирования личности профессионала, тенденции развития науки, техники и производства, социальных и экономических сфер деятельности, существенные связи, свойства, отношения между ними" (478. С.8-9). Автором концепции указываются основные источники формирования интегрированного содержания начального профессионального образования на современном этапе: научно-индустриальный тип производства; новые виды человеческой деятельности; социальноэкономическая, научно-техническая, дидактическая, психологопедагогическая общность, проявляющаяся в науке, технике, производстве, образовании, в профессиональной подготовке и др. (С.9). Определяются закономерности, принципы и структура дидактической системы интегрированного содержания начального профессионального образования (478. С.26-43).

И.Я.Курамшин - автор методической концепции интеграции химических, химико-технологических и материаловедческих дисциплин Особый интерес вызывает система расчетных и качественных задач, являющихся средствами указанной интеграции. Особого внимания с точки зрения своих интегративнотехнологических возможностей достойны задачи на применение в различных связях знаний общих, характерных и особых свойств веществ и материалов; задачи на применение в различных связях знаний о закономерностях течения химических реакций. С целью усвоения междисциплинарных в интегративной совокупности химических, химико-материаловедческих и химико-технологических знаний автором концепции предложено использовать различные сочетания качественных четырехуровневых заданий: 1 уровень - узнавание изученных объектов и способов деятельности; 2 уровень - применение усвоенной информации для решения типовых задач; 3 уровень - применение усвоенной информации для решения нетиповых задач и получения новой информации; 4 уровень - трансформация усвоенной информации для разрешения междисциплинарных проблем с типовыми расчетными и экспериментальными задачами (256. С.28-29).

Г.И.Ибрагимов в своей монографии "Формы обучения в педагогике и школе" (178) помещает отдельный параграф, где интеграция и дифференциация рассматриваются как ведущие тенденции в развитии форм организации обучения. Исследователь отмечает, что в связи с кризисом классно-урочной системы в теории и практике особую активность приобретают вопросы интеграции и дифференциации форм организации обучения. Им подробно анализируются основные тенденции развития интеграции форм организации обучения: усиление интеграционных начал в разработке урока; формирование рассредоточенных во времени комплексных форм организации обучения конкретному предмету (интеграция по "горизонтали"), обоснование системы форм организации обучения в рамках более крупных, чем урок структурных единиц учебного процесса - учебного дня, учебной недели (интеграция "по вертикали"). Первая тенденция связана с интеграцией внутренних компонентов урока, например, - его основных функций - обучающей, развивающей, воспитывающей. Другая ее линия отражает процесс теоретического и практического обоснования нового типа урока - интегративного, показателем которого выступает синтез содержания изучаемого материала, теоретического и производственного обучения; предметов общеобразовательного цикла между собой; синтез деятельности двух и более педагогов и т.д. Еще одна линия развития первой тенденции - поиск путей интеграции уроков различных видов - уроко-лекций с уроками-зачетами, уроками-семинарами и т.п. Вторая тенденция развития интеграции форм организации обучения - формирование компонентов различных самостоятельных форм организации обучения также имеет три линии: а) формирование и обоснование комплексов форм организации обучения, включающих различные самостоятельные формы (лекция - семинар - зачет); б) обоснование интегративного комплекса форм организации обучения, включающего сочетание аудиторных и внеаудиторных форм самостоятельной работы учащихся с компьютером; в) обоснование системы взаимосвязанных занятий одного типа (напр., системы зачетов, лабораторно-практических занятий).

В последнее время на федеральном и региональном уровнях стала решаться проблема интеграции высшего образования и фундаментальной науки. Имеется федеральная целевая программа "Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки на 1997-2000 годы". С упором на эту Программу авторским коллективом (Е.В.Алексеев, В.А.Антропов, М.Н.Денисевич и др.) при Уральском гуманитарном институте разработана "Концепция интеграции академической науки и высшего гуманитарного образования". В ней дается обоснование актуальности решаемых в Концепции проблем, определяется сущность и дается описание феноменологии и средств интеграции академической науки и образования.

На состоявшемся в Берлине в 1989 году международном семинаре эксперты из 8 европейских стран (Великобритании, ФРГ и др.) квалифицировали движение к интегрированным учебным заведениям как решающее достижение в деле реформирования школы конца ХХ века (58). Под интегрированными учебными заведениями в данном случае подразумеваются гетерогенные, неоднородные классы (школы), где в отличии от гомогенных (однородных) классов (школ), наблюдается процесс интеграции аномальных детей в обычные школы. В США еще в 1975 году был принят закон "мейнстриминга", об образовании детей с трудностями (с проблемами) в обучении. Этим законом интеграция была возведена в ранг общенациональных задач. С середины 70-х годов десегрегационный процесс получил широкое развитие во многих европейских странах. В некоторых из них упразднялись спецшколы (Дания, Италия, Испания). Американский пример интеграции детей с проблемами в нормальные учебные заведения вызвал большой интерес в Швейцарии, Германии.

Движение к интегрированной школе, где в едином целостном сообществе обучаются "нормальные" и "проблемные" учащиеся, нашло свое теоретическое обоснование в специально созданной отрасли педагогической науки - интегративной педагогике. В рамках этой педагогики функционируют различные концепции и подходы к вопросу об интеграции аномальных детей в нормальные школы. Так, в Германии существуют четыре модели интеграции: интеграционные классы, кооперированные классы, маленькие стимулирующие классы и классы с постоянной опекой со стороны методиста.

В интегрированных классах идет совместное обучение нормальных и аномальных детей. Это обеспечивается использованием индивидуальных учебных планов и постоянной индивидуальной опекой. Обучение в кооперированных классах лишь частично проводится совместное обучение, но создаются условия для широкого внеучебного общения нормальных и неполноценных детей. Обычное обучение в "стимулирующих" классах дополняется и подкрепляется специальными программами, а также постоянным и активным общением с детьми из обычных классов. В классах с постоянной опекой со стороны специального учителя-методиста реализуется проект обучения ущербных детей в обычной школе при обеспечении их на некоторых уроках индивидуальной опекой со стороны второго учителя (им может быть дефектолог, социальный терапевт и др.).

Как видим, диапазон действия интегративной педагогики содержит в себе ряд интеграционных ступеней от частичного подключения ребят с аномальным развитием до их полной интеграции в полноценные коллективы. Школа выполняет по сути здесь реинтеграционную работу по восстановлению человеческой целостности, потерянной по биологическим или по социальным причинам. При этом такая реинтеграция наиболее эффектиной своей формой имеет образование единой образовательно-воспитательного поля счастливых избранников судьбы и для ее изгоев. "Объединение учащхися в интегративные классы, - считает немецкий педагог Х.Деппе-Вольфингер, - ставит не вопрос "стоит ли?", а вопрос "как?" (58. С.120), что обусловливливает необходимость поиска путей практической реализации этой идеи в педагогическом процессе.

Следующую группу интегративно-педагогических концепций открывает концептуальный проект "Культурно-образовательный центр развития молодежи как новый тип профессионального учебного заведения" (КОЦ), разработанный под руководством А.Я.Найна (С.70-77). Проектировался Культурнообразовательный центр с учетом того, что в духовном росте подростка определяющим является не только обучение, и даже не столько обучение, сколько его повседневная жизнь, среда, в которой он вращается, импульсы и впечатления, которые он получает во время общения со сверстниками, родителями и педагогами. Так формируются его ценностные установки, его мировоззрение. КОЦ выполняет также роль социальной "ниши" частично "спасающей" учащегося от равнодушной, а иногда и опасной "улицы". КОЦ становится и местом отдыха, где можно общаться, получить поддержку разным инициативам, исходящим от энтузиазма специалистов, от родителей и самих ребят.

В КОЦе целенаправленно создаются ситуации экономической зависимости учащихся от результатов своего труда, когда за выполнение точно определенных учебно - производственных заданий каждый несет персональную ответственность, сопровождаемую позитивным и негативным материальным стимулированием труда, о чем в свое время говорил П.А.Кропоткин (388).

Эффективность профессионального воспитания подростков в КОЦа повышается за счет корректировки учебных программ в сторону отказа от строгой предметности, от рассмотрения устаревших проблем в пользу создания интегрированных курсов, введения новых учебных планов и программ, Так, предполагается разработка учебного курса под названием "Человек и техника". Основная задача данного курса - рассмотрение техники в контексте истории мировой цивилизации, современного состояния человечества и его вероятного будущего. В курсе будут рассматриваться культурологические, социологические, психологические аспекты феномена техники. "Фигура Умельца - Ремесленника - Техника Изобретателя будет преподноситься учащимся на фоне различных исторических эпох через обращение к материалам прикладного и изобразительного искусства, трактатам выдающихся теоретиков техники, руководствам по изобретательству, художественной литературе. В курсе будет акцентироваться зависимость судеб цивилизации от характера техники будущего, степени ее гуманизации, изживания элементов технократизма в современном мышлении. В итоге в одном учебном курсе происходит интеграция нескольких дисциплин: истории, психологии, науки и культуры.

Чрезвычайно мощным интегративным потенциалом обладает концепция витагенного обучения с голографическим методом проекций, разрабатываемая А.С.Белкиным (40). Это обусловливается двумя обстоятельствами. Во-первых, тем, что витагенное обучение основано на актуализации жизненного опыта личности, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях. При этом жизненный опыт трактуется как витагенная информация, сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком и представляющих для него самодостаточную ценность. То есть, концепция витагенного обучения имея по сути в качестве исходного эвристического основания категорию человеческой жизни, тем самым предполагает использование в ходе реализации педагогических задач богатейший набор составляющих жизнедеятельности человека. Это коррелирует с позицией, согласно которой целью школы должно стать воспитание у подрастающего поколения "жизнеспособности" - формирование многоплановых навыков приспособления к современной жизни: доверия к миру, смысла жизни, воспитания воли, жизнерадостности, готовности к самосохранению путем самодисциплины и мобилизации личностных сил (547. С.123).

Во-вторых, интегративная природа концепции витагенного обучения обусловливается тем обстоятельством, что другой ее основополагающей категорией является голография, образуемая на базе корневого слова греч. holos - целый, весь. Этот же корень лежит в основе понятия "холизм" - центральной категорий философии целостности, интегративный характер которой выражен в ее ключевой формуле: "Целое больше, чем сумма ее частей". Здесь следует только заметить, что голография выражает не просто целостность, а многомерную целостность, ибо она "означает рассмотрение объекта в отраженном многомерном пространстве, не менее чем в трех измерениях" (40. С.6). Иначе говоря, многомерность выступает в качестве ведущей характеристики голографии. Из чего логично предположить: голографический метод обучения с максимальной адекватностью способен отразить многомерную сущность человека, модульным выражением которой могут послужить пять инвариантов структуры личности: 1) пространственно (временные ориентации); 2) потребностно-волевые эстетические переживания; 3) содержательные направленности личности; 4) уровни освоения личностью деятельности; 5) формы реализации деятельности. Помимо этих инвариантов вычленяются их составляющие. Например, пространственно-временные ориентации складываются из прошлого, настоящего, будущего; потребностно-волевые эстетические переживания в свою очередь делятся на негативные, амбивалентные, позитивные и т.д. (325. С.6). Отсюда следует "многомерное" определение личности. "Личность - это активно осваивающий и целенаправленно преобразующий природу, общество и себя самого человек, обладающий уникальным динамичным соотношением пространственно-временных ориентаций, потребностноволевых переживаний, содержательных направленностей, уровней освоения и форм реализации деятельности, которые обеспечивают свободу выбора поступка и меру ответственности за его последствия перед природой, обществом и своей совестью" (325. С.7).

В-третьих, учитывая то обстоятельство, что педагогика не столько о т р а ж а ю щ и й феномен, сколько п о р о ж д а ю щ и й,можно предположить: голографический метод способствует развитию многомерной личности. Этот вывод находит подтверждение в содержательных характеристиках данного метода как объемного раскрытия содержания изучаемого знания, состояний, сочетающих в себе как минимум три проекции с центронаправленными векторами: а) витагенную проекцию - витагенную информацию, востребованную учителем в процессе обучения для подготовки к изложению нового знания; 2) стереопроекцию - информацию, идущую от учителя, использующего витагенную информацию учащихся; 3) голографическую проекцию - информацию, идущую от любого дополнительного источника: витагенный опыт других, гнига, средства массовой информации, произведения искусства, научные данные, встречи со специалистами различных отраслей науки и пр. (40. С.6-7).

Глубоко интегративную природу имеет технология голографического метода. Это касается фактически всех ее приемов. (40. С.7-11). Например, - приема ретроспективного анализа жизненного опыта с раскрытием его связей в образовательном процессе. Интегративность его непосредственно вытекает из цели сведения витагенных данных с образовательными. Причем, в основе "сведения" лежит р а с х о ж д е н и е, степень которого может быть различной: несовпадение, противоречие, неприятие, отрицание, взаимоисключение. Задачей преподавателя становится диагностирование степени расхождения между витагенными и образовательными знаниями и с опорой на систему научных доказательств раскрытие образовательной ценности жизненного опыта учащихся. В итоге мы имеем дело с витагенно-образовательным синтезом, конечным результатом которого может стать формирование интегративно-целостного мышления, способного к многомерному охвату всех сторон действительности как "по горизонтали", так и "вертикали". Следовательно в случае с витагенно-образовательным синтезом есть смысл говорить о наличии здесь факта глубинной интеграции, пронизывающей все уровни и формы существования человеческой жизнедеятельности.

Непосредственно интегративный смысл имеет использование голографического метода в научно-педагогических исследованиях, предусматривающего "рассматрение любых объектов в фокусе трактовок различных смежных наук..." (40. С.7). В частности это касается нашего исследования. Например, категрия интеграции рассматривается нами с позиций философии, психологии, педагогики. Голографический метод позволяет увидеть целое в части и часть в целом, объединить в едином образовательном пространстве субъектные и объектиные составляющие педагогического процесса.

Концепция целостной школы, разрабатываемая немецкими учеными (548), обладает глубоко интегративной природой. В чем она проявляется? Начнем с того, что в разработке этой концепции участвуют представители различных научных отраслей - философы, естественноиспытатели, психологи, физики, педагогики и соответственно используются данные самых различных дисциплин - философии, физики, психологии, педагогики. Тем самым происходит интеграция уже на уровне субъектов исследования, представляющих различные отрасли научного знания. Интегративны исходные методологические положения концепции целостной школы, опирающиеся на идеи разработанный естествоиспытателями теории "науки целого".

Интегративны цель воспитание в духе широкой социальной коммуникабельности, интеллигентного и ответственного отношения каждого к самому себе, окружающим людям и природе, формирование развитой, свободной и позитивно настроенной личности) и задачи (максимально полное развитие субъекта познания, любви к истине, гибкости мышления; вооружение знаниями, умениями и навыками с позиций принципа целостности, отраженного в мышлении, чувствах и действиях; заботу об укреплении духовнодушевного и физического здоровья; гармоническое развитие личности, т.е. равноценное развитие спортивных, ремесленных, социальных, художественных, интеллектуальных и этических способностей; формирование жизнеутверждающей социальной открытости и готовности к участию в создании свободного и демократического строя; подготовка к жизни в гармонии с природой, развитие активности, самодеятельности в проведении разумного досуга и т.д.) целостной школы.

В соответствии с заданной целью и задачами авторы концепции конструируют формы, методы и технологии, способствующие становлению и развитию целостного человека:

• 1. Обучение посредством самодеятельности, учение через познание опыта и природы. По мнению сторонников рассматриваемой концепции, человеческий организм обладает естественной способностью в особых психофизиологических состояниях добиваться улучшения деятельности сознания, мозга, всех жизненных потенций. Современные исследования доказали возможность существования новых вариантов человеческого сознания - "чистого сознания", когда после активности сознания наступает период активности самосознания, самопознания. Тем самым "снимаются", долгое время казавшиеся почти казалось бы антагонистическими противоречия между активностью и покоем, между сознанием и самосознанием, а если идти дальше - между образованием и самообразованием и т.д.
• 2. Использование педагогической медитации как "идеальной формы невербального воспитания". Педагогическая медитация способствует развитию личности в целом ("голова, сердце, руки"). Например, речь может касаться использования трансцендентной медитации йогов - Аюрведы (науки о жизни), где центральное место занимает положение о признании глубинной связи между разумом и телом, здоровьем умственным и физическим. Одним из условий трансцендентной медитации является построение человеком своей жизни в созвучии с природой, что в частности означает познание внешнего мира через самопознание. Познавая себя, человек познает мир. Устраняя объектность последнего, человек напрямую постигает его тайны, которые являются и его тайнами. Интроекционная связь человека и природы, устранение субъектно-объектной дифференциации своей основой имеют то обстоятельство, что всепроникающая динамика самоорганизации природы включает в себя и субъективность личности.
• 3. Устранение из школьной жизни страха, агрессивного настроя, предоставление ученикам возможности свободного умственного развития. Страх парализует не только волю человека, но и его способности в целом. В традиционной школе неразрешенным остается противоречие между внешними установками на высокое качество обучения и потребностью сделать школу более гуманной. В "целостной" школе вводится культ радости успеха, радости творчества.
• 4. Содержание образования предоставляет возможность получения двойной квалификации - кроме общеобразовательной подготовки учащиеся старших классов проходят ремесленно-техническую подготовку, и мы бы сказали, политехническую подготовку: в учебные планы включается социально-политическая тематика, касающаяся вопросов сохранения мира на Земле, экологии, здоровья человека и т.п.
• 5. Организационные формы и методы обучения, практикуемые в "целостной" школе: спиральный куриккулум, проектное обучение как наиболее отвечающее принципу целостности, интегрированные учебные дисциплины, дифференцированный подход к учащимся в соответствии с их индивидуальными потребностями, сочетание активности и покоя, отдыха и другие методы, стимулирующие жажду познания, любознательность, высокое качество знаний и переживание успеха. Предусматривается также обучение бригадами учителей.
• 6. Контроль за учебой предусматривает меры, не вызывающие у учащихся страха. отметки выставливаются не ранее, чем через шесть лет обучения в школе и только после обсуждения их с учащимися класса и родителями. (). Возможно применение тестов как средства обратной связи для учителей, учащихся и родителей. Допускается неодноразовое применение тестов с целью достижения удовлетворительного результата.

Итак, в параграфе определены и охарактеризованы основные современные интегративные концепции, которые, как и проанализированные в первом параграфе источники, делятся на две группы. Состав первой группы в данном случае образуют интегративно-педагогические концепции, своим непосредственным предметом имеющие интеграционные процессы, протекающие в педагогической области: концепция интеграции воспитательных сил общества (В.Д.Семенов, Ю.С.Бродский); концепция внутрипредметной интеграции педагогического знания (В.И.Загвязинский и др.); концепция интеграции общего и профессионального образования (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, Ю.С.Тюнников и др.); концепция интегрированного содержания начального профессионального образования (Л.Д.Федотова); концепция интеграции и дифференциации форм организации обучения (И.Г.Ибрагимов); концепция интегративной картины образования (Г.Н.Сериков) и др. К числу составляющих второй группы относим концепцию культурнообразовательного центра (А.Я.Найн и др.); концепцию голографического образования (А.С.Белкин); концепцию целостной школы в современной немецкой педагогике (Р.Винкель, Х.Редер, Х.Брюнгер и др.), концепцию гуманитарно-педагогического центра (Н.К.Чапаев, Н.Н.Хридина) и т.д. В концепциях второй группы интегративный элемент может внешне не проявляться, но имплицитно задается их характеристиками и выступает в качестве важнейшего итога их реализации.

Анализ интегративно-педагогических концепций имеет следующие следствия:

• 1. В настоящее время в педагогике функционирует достаточно большое число интегративно-педагогических концепций и систем, дополняющих общую интегративную картину, отраженную в рассмотренных в первом параграфе группах источников. Однако создание действительно целостной интегративной картины в педагогике требует усиления интегративной работы в области углубления синтеза: а) внутри самих концепций (источников); б) между концепциями (между источниками); в) между концепциями и источниками. При этом, естественно, необходимо учитывать относительный характер разделений интегративно-педагогических работ на "источники" и "концепции".
• 2. Интегративно-педагогические концепции являются эвристико-методологическим ориентиром при создании новых интегративно-педагогических концепций, в частности, - интегративно-целостного подхода, разрабатываемого нами и нашими учениками (Н.Н.Хридина, В.А.Нечаев).
• 3. Интегративно-педагогические концепции, конденсируя в себе богатый набор интегративных средств, могут быть использованы в качестве технолого-методологического и собственно технологического инструментария осуществления интегративнопедагогической деятельности. Они способны на своей базе порождать интегративно-педагогические технологии. Прежде всего это относится к концепции витагенного обучения с голографическим методом проекций (А.С.Белкин), требующего при своей реализации использования наиболее интегративно-емких педагогических технологий - проблемного обучения, контекстного обучения, модельного обучения и др.

Карнаушенко Леонид Владимирович, соискатель кафедры теории государства и права Московского университета МВД России, доктор исторических наук, доцент.

В статье на основе критического анализа ряда узловых методологических вопросов, касающихся организации правопонимания как содержательного процесса, выясняются условия, при которых интегративное правопонимание как самостоятельный тип правопонимания становится возможным.

Ключевые слова: правопонимание, интегративное правопонимание, методология, идея интегративности, системный анализ, комплексное исследование, дискурс.

The integrative understanding of the right: features, possibilities, objections

L.V. Karnaushenko

In article on the basis of the critical analysis of some the central methodological questions, concerning the organisations understanding of the right as substantial process, are found out conditions at which integrative understanding of the right as the independent type understanding of the right becomes possible.

Key words: understanding of the right, the integrative understanding of the right, methodology, idea of the integration, the system analysis, complex research, a discourse.

Правопонимание - не одна из проблем общеправовой теории, а предмет и цель этой теории в целом. Все остальные проблемы правовой теории можно с полным основанием рассматривать как конкретизации проблемы правопонимания. Более того, потеря смысловой связи с правопониманием делает решение любой проблемы неоднозначным и сомнительным с точки зрения сохранения целостности общеправовой теории.

Сама проблема правопонимания имеет сложносоставной характер, и узловое место в ее решении принадлежит, безусловно, выработке методологии, т.е. ответу на вопрос, что надо делать, чтобы достичь понимания того, что такое право в его как можно более общих характеристиках.

Правопонимание является непрерывным процессом, ведущим к периодической "перезагрузке" всей общеправовой теории. Тому есть как минимум две причины.

Первая - право содержательно постоянно меняется, оно динамично. Происходит это в первую очередь вследствие реактивной способности действующего права отражать изменения, происходящие в общественной жизни в целом. Чем интенсивнее эти изменения, тем динамичнее становится и право. При этом, однако, право далеко не во всем удовлетворяет современное общество, эффективность его недостаточна, хотя роль правовых начал и регуляторов возросла, и надежда на способность права обеспечить нормальную жизни людей привычна и еще не утрачена. Это добавляет динамики в действие права.

При этом возникает вопрос: не приводят ли интенсивные содержательные изменения (накопления) к изменениям более глубоким, сущностным, доходящим до уровня принципов права, его строя, характера? Может быть, современное право изменилось уже настолько, что сложившиеся классические подходы к его пониманию утратили способность выразить его адекватным образом?

Вторая причина состоит в том, что право представляет собой неоднородное, очень сложное явление, и процесс познания его сопровождается углублением в него, обнаружением новых смысловых пластов, что постоянно требует совершенствования познавательного (понимающего) инструментария.

Следствием и той, и другой причины являются неустанные попытки отечественных теоретиков выработать новые подходы к пониманию права, которые лучше отражали бы современное право, а сквозь призму его - природу права. Для успешного осуществления этих попыток рядом наук - этнографией, юридической антропологией, этологией, историей, конкретной социологией - накоплен богатейший фактологический материал, на котором выросла относительно новая наука - сравнительное правоведение. Однако все эти науки лишь объясняют существующую в конкретных условиях правовую практику, они сосредоточены преимущественно на содержательной особенности конкретных правовых систем, т.е. заняты вопросами существования права, в то время как вопрос о его сущности и природе остается открытым.

Поэтому вполне понятна активизация в общеправовой теории перехода от объяснения или оправдания правовой практики (что предпочитала делать марксистская юридическая теория) к познанию права на базе соразмерной поставленной задаче методологии. Прежде всего это выразилось в конструировании новых вариантов правопонимания.

С наибольшей активностью разрабатывается так называемое интегративное правопонимание. Сама по себе идея интегративного правопонимания не нова; возникла она еще в XIX в. Суть ее в том, что более глубокого и всестороннего видения права можно добиться за счет изучения права с разных сторон, в разных его проявлениях, в том числе и за счет своеобразного синтеза, компромисса, сочетания и т.п. отдельных элементов, свойственных разным типам правопонимания, главным образом естественно-правовой доктрине, социологическому и позитивистскому (собственно юридическому) правопониманию. Уже традиционно к наиболее последовательным выразителям этой идеи относят Дж. Холла (в том числе и как автора термина "интегративная юриспруденция"), П.А. Сорокина, из наших современников - Г. Дж. Бермана, Н. Лумана, Ж.-Л. Бержеля, а среди отечественных правоведов, XIX же века, - П.Г. Виноградова, Б.А. Кистяковского, А.С. Ященко.

Идея интегративности допускает множество возможных модификаций понимания права, иногда существенно разнящихся. Это естественно, ибо интегративный подход можно считать универсальным, объемлющим весьма разнородные знания о праве.

Как следствие, в рамках современной отечественной общеправовой теории сформировались несколько вариантов интегративного правопонимания, среди которых особо выделяются теории, обосновывающие либертарно-юридическое (В.С. Нерсесянц), институциональное (В.А. Четвернин) правопонимание; на это же направлены концепция реалистического позитивизма (Р.А. Ромашов), коммуникативная (А.В. Поляков), диалоговая (И.Л. Честнов) теории.

Несомненно, идея интегрирования разных знаний о праве в единую теорию плодотворна. Но ее воплощения (по крайней мере в указанных теориях) пока, на наш взгляд, не являются качественным прорывом в общеправовой и философско-правовой теории и должны быть восприняты с известной долей сомнения. Сомнения следующие.

1. Возможен ли на самом деле синтез классических концепций правопонимания в некое новое правопонимание? По нашему мнению, такой синтез к определенному правопониманию не ведет.

В правопонимании, как и в предельно общей характеристике философского учения (например, в отнесении его к материалистическому или идеалистическому), в правовой теории проводится "водораздел", который не позволяет формироваться эклектичному взгляду на право, и замысленный интегративистами компромисс доктрин связан в действительности не с правопониманием, а с выработкой разностороннего знания о праве.

Правовые доктрины (так называемые типы правопонимания) формируются и существуют как альтернативные (конкретнее - как исключающие друг друга), а не как взаимодополнимые, частично согласующиеся, поддающиеся компромиссу; в этом их смысл и назначение. Невозможно, чтобы правопонимание в чем-то было нормативистским, в чем-то - естественно-правовым, в чем-то - социологическим, в чем-то - историческим и т.д. Иными словами, определенности, мировоззренческой ясности правопонимание смешанного типа не порождает; сложносоставное понимание не дает цельного видения и понимания права.

Попытки синтезировать элементы разных правовых концепций не ведут на самом деле к новому правопониманию, а являются лишь более или менее успешным внедрением элементов одной доктрины (или нескольких доктрин) в одну из уже существующих.

Так, например, Г.Дж. Берман <1> соединял правовой позитивизм, теорию естественного права и историческую школу, будучи убежденным, что каждая из трех школ выделяет такие измерения права, совмещение которых вполне возможно. Но основой такого совмещения, по его мнению, может быть только историческая юриспруденция. То есть элементы разных правопониманий интегрированы в историческое понимание права.

<1> См.: Берман Г.Дж. Западная традиция права. М.: Издательство МГУ; ИНФРА-М-НОРМА, 1998.

Можно также ввести элементы позитивистской теории в естественно-правовую, и наоборот, но нельзя на основе этой процедуры сформировать какое-то третье видение права.

1. Способно ли правопонимание в каком-нибудь из своих вариантов (типов) охватить все факты правовой реальности (а к этому как раз и стремятся интегративисты)? И с этой ли проблемой связано правопонимание? Правопонимание есть выражение права в его сущности, а не в реальности (в проявлениях); оно схватывает право в целом, а не в совокупности его элементов. Поэтому оно, во-первых, интенционально, т.е. направляет познавательный процесс в определенную плоскость, и во-вторых, оно всегда тенденциозно, т.е. заставляет в реальности видеть то, что на самом деле отлично от нее (как всякая сущность от любого явления). Правопонимание есть задача мировоззренческого плана, а мировоззрение, даже опирающееся на научные знания (так называемое научное мировоззрение, которое, несомненно, лежит в основе интегративных теорий), все-таки не совпадает с познавательным процессом и не исчерпывается научными знаниями.

Таким образом, в указанном аспекте в интегративных теориях скорее аккумулируется (и связывается) разнородное знание о праве, чем складывается целостное правопонимание.

1. Все интегральные теории в основу того или иного варианта правопонимания кладут некоторое базовое, системообразующее свойство. Этот подход является традиционным, на нем строятся практически все известные типы правопонимания. На наш взгляд, выработка правопонимания на основе одного смыслообразующего свойства не согласуется с самой познавательной задачей - получением интегративного правопонимания.

При таком методологическом подходе создается возможность конструировать модификации правопонимания, даже в рамках интегративной теории, практически бесконечно. Рано или поздно возникнет задача интегрировать в какую-нибудь "метаинтегративную" теорию все многообразие выработанных вариантов интегративного правопонимания. Ответ на вопрос о том, на какой методологической основе можно будет решить и эту задачу, очевиден - только на основе философской методологии.

В принципе интегративный подход требует философской методологии, которая сама по себе, конечно, неоднородна (например, диалектическая или феноменологическая методологии существенно различны), но тем не менее только она способна обеспечить выведение смыслообразующих свойств <2>. А поскольку именно этим путем и идут отечественные интегративисты, то не является ли в таком случае интегративное правопонимание лишь модификацией естественно-правовой теории (которая, как известно, тоже неоднородна)?

<2> См. об этом, в частности: Малахов В.П. Методологические и мировоззренческие проблемы современной юридической теории. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2011.

Следует, однако, заметить, что указанный подход не является единственно возможным. Действительно новый тип правопонимания возможно сконструировать, только используя иные методологические подходы.

1. По нашему мнению, существо интегративного метода, на базе которого и складывается интегративное правопонимание - пока, по крайней мере, - недостаточно четко отличено от системного подхода к познанию права и от комплексного исследования. Конечно, они тесно связаны и частично перекрывают друг друга, однако вовсе не совпадают. Это ведет к путанице в оценке исследований отдельных ученых на предмет их отнесения к интегративной теории. Так, вряд ли стремление Б.А. Кистяковского изучать право с разных сторон, включая социологические, психологические, государственно-организационные и нормативные проявления, можно считать интегративным анализом. Это очевидный комплексный подход к изучению предмета. Или, например, задача интеграции культур Запада и Востока, которую формулировали П.А. Сорокин или Н. Луман, - помимо того, что межцивилизационный синтез является совершенно абстрактной, умозрительной позицией и в практическом плане утопичен, - вряд ли вообще связана с проблемой правопонимания.

Западные теоретики предпочитают относиться к праву как к полисистемному явлению, а потому реализуют скорее системный, нежели интегративный, подход. Но системный подход, хотя и служит одним из средств выработки интегративного правопонимания, сам по себе с решением задачи правопонимания не связан. Тем более он не может рассматриваться как альтернатива интегративному правопониманию <3>. Системного правопонимания нет.

<3> См., напр.: Евдеева Н.В. Интегративные теории правопонимания в современной России: Автореф. дис. ... к.ю.н. Н. Новгород, 2005. С. 12.

1. Проблема правопонимания пока чаще всего видится в поиске универсального определения права, которое стало бы долгожданным ключом к решению любого теоретико-правового вопроса. Это прямое следствие выделения того или иного системообразующего свойства права. Однако определениями теория исчерпываться не может и не к ним сводится, хотя для юридической науки они играют и гораздо более существенную роль, чем в иных социальных науках.

Единого понятия права быть принципиально не может. "Право" - концепт, т.е. слово, обладающее неопределенным множеством значений; это такая смысловая единица, прежде всего правосознания, которая относится к, так сказать, фоновым смысловым единицам дискурса, задающим ему очевидность и понятность. Проговаривание его значений - непрекращающийся процесс. Значит, не может быть и единого, а тем более "единственно правильного" правопонимания. Различия в правопонимании не носят субъективного характера и не обусловлены исключительно интеллектуальной позицией ученого; они объективны и неустранимы.

Таким образом, правопонимание как содержательный процесс не связано с учетом всех значений слова "право", и с этой точки зрения интегративное правопонимание не является пониманием более высокого уровня, на котором синтезируются правовые доктрины, а представляет собой правопонимание, одноуровневое всем другим.

В связи с этим можно прислушаться к рекомендации отказаться, по крайней мере на данном этапе развития общеправовой теории, от попытки выработать единое определение права <4>, равно как и от попытки свести разные правовые доктрины в единую структурную концепцию.

<4> Там же. С. 25.

Высказанные сомнения относительно отдельных моментов, связанных с проблемой правопонимания, в том числе и интегративного, не являются основанием для неприятия позиций сторонников интегративной теории и с отказом от попыток получить какой-то новый синтез из сложившейся совокупности теоретических и эмпирических знаний о праве.

Авторская позиция относительно способа достижения интегративного правопонимания состоит в преодолении выявленных и изложенных выше недостатков методологического обеспечения данного базового интеллектуального процесса.

Во-первых, эта позиция связана с отказом от смешения типов правопонимания при выработке интегративного видения права. Иными словами, следует говорить не о переносе элементов разного правопонимания в общую концепцию, а просто о соединении разнородных знаний, полученных как в эмпирическом исследовании, так и умозрительно (в том числе и в рамках догматического, конструирующего мышления) в одну теорию. И это только предпосылка для постановки вопроса об интегративном правопонимании.

Во-вторых, эта позиция связана с отказом от поисков системообразующего свойства права как главного основания для выработки правопонимания. Следует согласиться с тем, что понимание права складывается из учета множества совершенно равнозначных (для понимания права) свойств, качеств, признаков и т.д. права. Иными словами, правопонимание является следствием не выработки исходных определений, даже очень объемных, а дискурса. Правопонимание - как фотон: будучи остановленным, он исчезает; правопонимание - непрерывный и незавершаемый процесс. И только при таком условии оно - суть общеправовой теории.

В-третьих, эта позиция связана с отказом от единственной методологии, с помощью которой можно выстроить правопонимание. Сочетание методологий позволяет получить интегративное правопонимание <5>.

<5> См.: Малахов В.П. Указ. соч.

Список использованной литературы

1. Берман Г.Дж. Западная традиция права. М.: Издательство МГУ; ИНФРА-М-НОРМА, 1998.
2. Евдеева Н.В. Интегративные теории правопонимания в современной России: Автореф. дис. ... к.ю.н. Н. Новгород, 2005. С. 12.
3. Малахов В.П. Методологические и мировоззренческие проблемы современной юридической теории. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2011.

Характерной чертой современных теорий права является попытка сформулировать единое основание правопонимания на основе целостной теоретической базы. Можно выделить два пути формирования данного основания.

Первый характерен для исследователей, придерживающихся этатистских позиций, но обновивших свою правовую теорию в связи с произошедшими изменениями в развитие общества (С.С. Алексеев, А.Ф. Черданцев, М.И. Байтин, Н.М. Марченко). Данный подход хотя и декларирует многообразие проявлений права и его неразрывную связь с обществом, на самом деле недалеко отошел от классической теории нормативизма. Смысл теории заключается в интеграции традиционных типов правопонимания в целостную правовую концепцию, которая дает возможность для более концентрированного определения права, правда, такой способ интеграции оставляет эти теории в целом на этатистских позициях.

В качестве наиболее успешного примера интегративного подхода первого направления можно привести либертарно-юридическую теорию В.С. Нерсе- сянца. Данная теория первая в отечественной юриспруденции была ориентирована на выявление сущности права в качестве критерия для оценки правового качества закона и правовой природы естественных прав. В.С. Нерсесянц под сущностью права понимал формальное равенство, раскрываемое как единство трех составляющих: всеобщей равной меры регуляции общественных отношений, свободы и справедливости. Согласно такому подходу право как специфическая форма общественных отношений людей по принципу формального равенства - это «абстрактно равная и одинаково справедливая для всех мера (масштаб) свободы». По мнению В.С. Нерсесянца, право выражает свободу людей именно потому, что говорит и действует языком и мерами равенства.

Либертарное правопонимание является логически последовательной концептуальной основой для соединения различных типов правопонимания. Выработанный в рамках этой концепции критерий правового начала (принцип формального равенства) - это и будет принцип, на основе которого можно диалектически «снять» противоречия между классическими подходами к правопониманию и объединить их познавательные потенциалы, что, несомненно, будет востребовано современной социально-правовой практикой. С позиций данного критерия как позитивное право (в трактовке легистов), так и естественное право (в трактовке юснатуралистов) - это право постольку и в той мере, поскольку и в какой мере они (их положения) соответствуют критериям правового закона.

Второе направление формирования интегративного правопонимания стремится сформировать универсальный образ права на основе более четких методологических оснований. По мнению О.Э. Лейста, право должно рассматриваться прежде всего как факт человеческой истории, сущность которого постигается на том уровне абстракции, где соединяются понятия и категории социологии, этики, психологии, политологии, собственно истории, на современном этапе развития правоведения выходящей на первый план в качестве критерия всеобщности и истинности теоретического обобщения.

Таким образом, интегральная юриспруденция может быть охарактеризована как определенного рода «представление о происхождении и назначении правовых обычаев и законов, избираемых в течение времени людьми и обществом в целях обеспечения в настоящем и будущем прав и обязанностей людей в процессе заинтересованного лично-имущественного и политического общения в обстановке гарантированного равноправия его участников, а также в обстановке согласия, благосостояния и справедливости».

В качестве новационных концепций правопонимания, возникших в последнее время в отечественной юриспруденции, следует рассматривать:

• герменевтику как новый тип правопонимания (А.И. Овчинников);
• коммуникативную теорию права (А.В. Поляков);
• диалогическую концепцию (И.Л. Честнов).

Герменевтика как искусство толкования текстов имеет многовековую историю. Родилась она в эпоху античности, развивалась в Средние века, сильный импульс благодаря трудам Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, Э. Бетти, П. Рикера и др. получила в XIX и особенно XX в. Отечественная наука приобщилась к данной концепции в связи с переводом на русский язык работ Х.-Г. Гадамера и П. Рикера.

Суть герменевтики как общенаучного методологического основания заключается в признании человеческого бытия в качестве вечного, непрекра- щающегося процесса понимания жизни вообще, и потому приобретающего некий сущностный характер. «Понимание» означает понимание друг друга во взаимном общении и создание некого общего мира. Задача общей герменевтики видится в понимании и истолковании, а задача юридической сводится к решению двух проблем: проблемы подведения частного случая под общее правило; проблемы законодательной деятельности - законодатель должен понять действительность и так сформулировать текст закона, чтобы наилучшим способом изложить правовой порядок.

А.И. Овчинников предлагает рассматривать герменевтику «как введение в новый тип правопонимания, в контексте которого природа права, его корни располагаются в коммуникативных глубинах человеческого духа». Этот тип правопонимания должен дать цельное представление о праве, преодолев ограниченность социологических, исторических, юридических и прочих подходов к нему. С помощью герменевтических методов мы сможем «согласовать единичное и всеобщее, индивидуальное и социальное, иррациональное и рациональное», а в этом и состоит предназначение правового мышления.

А.И. Овчинников считает, что постигать смысл закона следует с точки зрения конкретной ситуации: «Закон не совершенен не потому, что не совершенен сам по себе, а потому, что человеческая действительность по сравнению с тем порядком, который подразумевается законами, неизбежно остается несовершенной и, следовательно, не допускает простого применения закона». Данный вывод не является революционным, так как аксиоматично утверждение - буквальное следование закону порождает несправедливость.

Другими словами, закон должен толковаться применительно к конкретной ситуации, с учетом всех обстоятельств дела. И в этом смысле правоприменительная деятельность приобретает значение гораздо большее, нежели определение содержания применяемой нормы права, но в той же мере она выступает в качестве правотворческой деятельности. Такое положение вещей для семьи общего права является нормой, в то время как в рамках романо-германской правовой семьи оно весьма спорно, хотя внимание к судебной практике никогда не ослабевало.

Коммуникативная теория представлена в работах А.В. Полякова. Он стремится использовать все наиболее значительные достижения современных социальных наук: и феноменологии, и герменевтики, и синергетики, и семиотики, и теории коммуникации. С их помощью он создает новую «феноменолого-коммуникативную теорию права», которая является образцом интегрального типа правопонимания эпохи постпостмодерна. «Право можно определить как основанный на социально признанных и общеобязательных нормах коммуникативный порядок отношений, участники которого взаимодействуют путем реализации своих прав и обязанностей». Из этого можно сделать вывод о невозможности существования права вне и помимо правового субъекта как правового деятеля. В этом смысле субъект права по природе является и субъектом правовых отношений, и субъектом правового поведения.

Взаимодействие между людьми - это осмысленное взаимодействие. Смысл формируется самими взаимодействующими субъектами, создающими тексты культуры, интерпретирующими их. Следовательно, право, обладая социальной природой, предстает как форма коммуникации, но обладающая специфическими особенностями. Эта специфика присуща форме и содержанию правовых текстов. Право представляет собой систему, состоящую из онтологически включенных в него и составляющих его сущность структурных элементов. В качестве таковых он выделяет общезначимые нормы и правоотношения. Главным элементом этой структуры, так называемым эйдосом права, является правомочие. Обязанность выступает как противоположная сторона правомочия. Без этого последнего реализовать правомочие было бы невозможно.

Коммуникативный подход, представленный в работах А.В. Полякова, по своему методологическому основанию очень близок диалогической концепции. Диалогическая концепция, представленная в работах И.Л. Честно- ва, исходит из невозможности интеграции классических типов правопонимания, поскольку она приведет к созданию нового типа правопонимания, основанного на тех же неприемлемых характеристиках в новых условиях. В свою очередь, философская концепция должна стать основанием для создания типа.

В соответствии с диалогической концепцией право представлено как диалог между субъектами. Теория диалога, как указывает И.Л. Честнов, имеет два направления: экзистенциальное и семиотическое. Первое основное внимание уделяет становлению личности, уникальному жизненному миру, что возможно лишь благодаря встрече с Другим. Отрыв от общества, замыкание в себе означает потерю самого себя. Второе направление, семиотическое, рассматривает диалог как разновидность коммуникативного процесса, который предполагает «наличие единого», в рамках которого наблюдается, с одной стороны, разнообразие и переменность информационных потоков, а с другой - желание поддержать коммуникацию. Это второе направление скорее раскрывает структуру диалога, нежели его содержание. В первом (экзистенциальном) направлении акцент делается на субъекте, который находится в правоотношении с другим субъектом, а во втором (семиотическом) - на норме права, институте, отрасли. Следовательно, право рассматривается и как структура человеческого бытия (правило поведения), и как воспроизводство правил, структуры, сопровождающееся как практическими действиями, так и ментальными процессами. Диалог означает противоречивость бытия и одновременно выстраивает механизм разрешения противоречий. Реальность состоит из противоположных моментов, которые в то же время взаимно обусловлены, что поддерживает целостность реальности и возможность ее видоизменения. Это в полной мере относится и к праву. Важно выявить диалогичность права и однопорядковых ему феноменов (этики, политики) и обнаружить диалог по вертикали - с социумом.

Право в концепции ученого связано с государством (или точнее - с правящей элитой), но И.Л. Честнов замечает, что принятие закона не делает его автоматически правилом, факт принятия закона соответствующим государственным органом не делает его (закон) еще частью правопорядка, жизненного мира человека, культуры общества. Необходима легитимация нововведения, механизм которой достаточно сложен. Легитимация - это не просто сиюминутное одобрение политического курса какого-то политического лидера, но внедрение нового правила в коллективные и индивидуальные установки на уровне «языка тела», практического стереотипа поведения.

Обобщая представленные новационные концепции правопонимания, необходимо признать, что методологические основания правопонимания, на которых данные концепции базируются, носят метаюридический характер, выходят за рамки правового знания. И в этом смысле И.Л. Честнов критикует интегральную концепцию права, считая ее объединением типов правопонимания и попыткой вывести определение права на основе этого объединения. И.Л. Честнов предлагает при разработке вопроса о сущности права обратиться к иной сфере, нежели юридическая наука. Определение права требует выхода за ее пределы. Поскольку тип правопонимания является трансцендентным по отношению к юридической науке, то и само обоснование права - принципиально метаюридическое. Оно может быть обнаружено только в социальной философии или теоретической социологии. Только философская, а не правовая концепция способна стать базой для нового типа правопонимания, адекватного мировоззрению постмодерна. Поиск мегаюридического основания в праве, без сомнения, является объектом изысканий интегральной синтезированной юриспруденции. Эта последняя называет право социальной реальностью, и здесь не усматриваются попытки объединения типов право- понимания.

Против попыток вывести единое определение права через устранение противоречий между различными типами правопонимания выступает также И.Д. Неважжай, который считает, что сведение отдельных типов правопонимания в единую концепцию является не чем иным, как аморфной совокупностью, простой эклектикой различных теорий с размытыми границами. Взамен этого ученый предлагает сформулировать метатеорию теорий права, т. е. философско-правовую концепцию, осмысливающую многообразие правовых теорий. Правопонимание, с его точки зрения, является результатом применения определенного способа конституирования смысла, свойственного той или иной правовой культуре. Он делит правовую культуру на два вида: «культуру выражения» и «культуру правил». Для первой характерно нахождение репрезентативной формы уже данного содержания. Она проявляется в социологическом и естественно-правовом типах правопонимания. Социологическая юриспруденция воспринимает право как «фактически данную систему миропорядка, сложившуюся в системе реальных отношении между людьми».

Естественно-правовой подход к правопониманию имеет своим предметом право как социальное явление, как проявление человеческого бытия. Что же касается права позитивного, то оно должно быть рассмотрено как производная форма, которая адекватно или неадекватно выражает объективную действительность. В культуре правил действует иная связь - не естественное право задает тон праву позитивному, а наоборот, знак формулирует правило, т. е. позитивное право, закрепляя некоторое правило, придает ему статус правового. Существующее право может быть воспринято в рамках одной из данных культур.

На этом основании И.Д. Неважжай делает вывод, что преодолеть различия в типах правопонимания невозможно, как невозможно вывести общее универсальное определение права, отбрасывая различия в типах правопонимания. Подобные попытки действительно заслуживают критики, однако термин «интегральная юриспруденция» вовсе не означает вышеуказанных попыток. Это, скорее, способ, с помощью которого выясняется множественность и сложность элементов права, его граней и, следовательно, признание плюрализма концепций.

Анализ и систематизация данных подходов возможны на основе выявления степени взаимосвязанности права и государства, детерминированности их друг другом. Таким образом, современное правопонимание находится в границах между этатистскими и социологическими теориями, соединяющими в себе в той или иной мере различные подходы к праву.

Контрольные вопросы

• 1. Что означает позитивизм в праве?
• 2. Какова характеристика естественно-правовой концепции права?
• 3. В чем сущность «нормативного» подхода к праву?
• 4. Что представляет собой «социологический» подход к праву, каковы его достоинства и недостатки?
• 5. Каковы содержание психологической теории права и возможности ее использования в юридической практике?
• 6. В чем заключается интегративный подход к пониманию права, каковы его достоинства и недостатки?

Палеха Роман Робертович, доцент кафедры общетеоретических правовых дисциплин Центрального филиала ГОУ ВПО "Российская академия правосудия", кандидат юридических наук.

Адекватным подходом к проблеме современного понимания права видится интегративная концепция, позволяющая учитывать достижения имеющихся типов правопонимания, снимать конфликтность между ними, воспринимать право разносторонне и комплексно.

Современная правовая наука находится в постоянном поиске внутренне непротиворечивой концепции правопонимания, обладающей объединяющим (интегративным) эффектом, способной к постижению подлинной сущности права. Думается, что такую созидательную роль способна выполнить интегративная юриспруденция, поскольку в ее учении есть место для концептуальных позиций каждого из известных типов правопонимания. Она создает такое уникальное поле для научного диалога, где преодолевается жесткая конфликтность сторонников различных типов понимания права и формируется толерантная среда для отстаивания своих позиций по вопросу сущности права при уважительном отношении к мнению оппонентов.

В интегративной юриспруденции есть место для всех точек зрения, через которые право понимается и как норма, и как правоотношение, и как правосознание, что с учетом сложной и противоречивой социальной природы права является абсолютно справедливым и, более того, и в теоретическом, и в практическом аспектах просто необходимым. "В интегративном подходе объединяются нормы, отношения и правосознание, т.е. представления о том, какими должны быть правовые нормы и правовые отношения" <1>.

<1> Мартышин О.В. Совместимы ли основные типы понимания права? // Государство и право. 2003. N 6. С. 13.

Рассматривая различные типы правопонимания, В.В. Лапаева практически приходит к схожему выводу и пишет, что "каждый из них привносит что-то важное в копилку общечеловеческих знаний о праве, раскрывая ту или иную его грань, значимую не только в теоретическом, но и в практическом плане. Отсюда непрекращающиеся поиски интегративного подхода к праву, который смог бы объединить научно-практические потенциалы различных типов правопонимания" <2>. В продолжение приведенных рассуждений следует согласиться с Р.А. Ромашовым, что "под интегративным типом правопонимания следует иметь в виду не какой-то обособленный подход, а попытку извлечения позитивного содержания, имеющегося в отдельных типах правопонимания" <3>. Р.А. Ромашов отмечает, что "право - это инструментальная система, имеющая в достаточной степени нейтральный характер. В зависимости от того, в каких исторических условиях происходит применение права, какими целевыми установками руководствуется субъект, результаты правового воздействия будут различными" <4>. Из этого определения видно, что в таком виде предлагаемый интегративный подход не устанавливает каких-либо содержательных характеристик права, а формирует лишь его контуры, которые позволяют создать определенный правовой рисунок исключительно в конкретных исторических условиях с учетом действующих разнообразных объективных и субъективных факторов. Данная позиция согласуется с мнением О.М. Мартышина о том, что непродуктивно правопониманию идти по пути создания единого определения права. "Тенденция к сближению и сопоставлению разных подходов к праву без поисков единого определения, распространенная на Западе, наблюдается и у нас... Но эта плодотворная тенденция не доминирует. Большинство российских исследователей продолжают искать единое определение права. Поиски эти сталкиваются с колоссальными трудностями. Во-первых, единое определение должно было бы стать действительно универсальным, т.е. пригодным для всех времен и стран, для всех правовых систем и традиций... Во-вторых, едва ли возможно объединить теоретический и практический подходы к праву... В-третьих, противоречие, аналогичное различию между философским и прикладным пониманием, существует и между должным и сущим в праве, т.е. между правом, каково оно есть, и правом, каким оно должно быть" <5>. Аргументы, приведенные О.М. Мартышиным, наводят его на следующие размышления: "Отмеченные трудности в выработке единого определения права представляются непреодолимыми. Возможность такого определения в высшей степени сомнительна. Не лучше ли в таком случае направить усилия в другое русло, не искать универсальное понятие, а сочетать разные понятия и определения, имея в виду, что каждое из них в отдельности неполно и относительно и лишь их совокупность дает разностороннее представление о праве?" <6>. Отметим, что реалистический позитивизм как интегративный тип правопонимания развивается именно в этом критически мыслящем и перспективном направлении.

КонсультантПлюс: примечание.

Статья В.В. Лапаевой "Правовой принцип формального равенства" включена в информационный банк согласно публикации - "Журнал российского права", 2008, N 2.

<2> Лапаева В.В. Правовой принцип формального равенства. Антология научной мысли: к 10-летию Российской академии правосудия: Сборник статей. М.: Статут, 2008. С. 83.
<3> Цит. по: Занина М.А. Теоретические и практические проблемы правопонимания // Российское правосудие. 2008. N 7. С. 101.
<4> Там же. С. 102.
<5> Мартышин О.В. Указ. соч. С. 17.
<6> Там же.

Право настолько сложный социальный феномен, что все попытки сформулировать сколько-нибудь адекватное ему определение заведомо обречены на неудачу. Общеизвестно, что на это обращал внимание еще выдающийся немецкий философ И. Кант. Рассуждая по вопросу, что такое право, он писал: "Этот вопрос может так же смутить правоведа... как пресловутый вопрос "Что есть истина?", обращенный к учителям логики" <7>.

<7> История политических и правовых учений: Хрестоматия / Сост. и ред. Г.Г. Демиденко, Г.А. Борисов. Белгород, 1999. С. 454.

Известный русский правовед конца XIX - начала XX в. Н.Н. Алексеев отмечал: что "Юристы никогда не найдут определение права, как естествоиспытатели не ответят на вопрос, что такое природа вообще" <8>. На обостряющийся сложный онтологический характер права указывает наблюдение, сделанное Р.А. Ромашовым: "Современный мир представляет собой сложное социально-культурное и политико-правовое образование, эволюционирующее под воздействием разнонаправленных тенденций: глобализации и локализации; самосохранения и саморазрушения (энтропии)... Право в условиях диалога культур выходит за рамки национальных правовых систем и приобретает качественные характеристики элемента общецивилизационной культуры" <9>. Данные объективные обстоятельства еще более усложняют понимание права и делают практически невозможным сформулировать его универсальное определение. Поэтому попытки "вогнать" право в рамки словесно-логической формы его выражения сопоставимы со стремлением уместить Вселенную в спичечном коробке. Вместе с тем попытки ученых создать определение права не должны предаваться забвению. Их усилия заслуживают всяческого уважения, а сформулированные определения - внимательного изучения. Достижения в этой сфере - яркие свидетельства величайшего теоретико-методологического и словесно-образного мастерства ученых-исследователей.

<8> Цит. по: Червонюк В.И. Теория государства и права. М.: ИНФРА-М, 2007. С. 220.
<9> Ромашов Р.А. Проблема формирования правовой парадигмы в контексте вызовов современного мира (приглашение к дискуссии) // История государства и права. 2008. N 16. С. 2 - 3.

Создаваемые определения права должны быть максимально корректными к позициям представителей других типов правопонимания, а их содержание должно оставлять место для научных сомнений и открытого диалога. Заслуживающим внимания в этом смысле можно признать понимание права, предложенное В.Н. Карташовым. По его мнению, право раскрывается как "система общеобязательных нормативно-правовых предписаний, обеспеченных мерами государственного и иного воздействия, внешне выраженных в нормативных правовых актах, договорах и других формально-юридических источниках, отражающих идею и состояние свободы и ответственности, справедливость и равенство, гуманизм и общественный порядок, служащих особым, юстициабельным регулятором поведения людей и организаций" <10>. Данное определение признает нормативистско-позитивистские традиции правопонимания, уважительно относится к ценностям естественно-правовой школы, не отрицает философского понимания права.

<10> Цит. по: Занина М.А. Указ. соч. С. 98.

Интегративное понимание права в значительной степени способно устранять конфликтность между различными типами правопонимания в теоретико-методологическом аспекте и расширять возможности для эффективной правовой регламентации и защиты наиболее важных сфер общественной жизни в прикладном значении за счет широкого понимания формально-юридических источников права. Это подтверждается позицией В.В. Ершова: "Интегративное (интегральное) понимание российского права трактует право как систему, включающую в себя как нормативные правовые акты, содержащие нормы права, так и иные формы права, прежде всего основополагающие (фундаментальные) принципы права, нормативные правовые договоры, содержащие нормы права, а также обычаи, содержащие нормы права" <11>.

<11> Ершов В.В. Теоретические и практические проблемы правопонимания, правотворчества и правоприменения // Российское правосудие. 2008. N 7. С 14.

При рассмотрении интегративной концепции понимания права нельзя игнорировать величайшее наследие в этой области П.А. Сорокина, вклад которого исследовал В.Г. Графский. Ученый-исследователь пишет, что "обозревая возможные социальные проявления права, Сорокин конструирует его комплексную обобщающую характеристику и сводит ее к трем основным измерениям: право как правило поведения; как правила и нормы, в виде правовых убеждений; как правовые убеждения, реализованные и объективированные в источниках права, различных институтах политической организации общества" <12>. Продолжая анализ интегрального правопознания, В.Г. Графский отмечает, что "обращаясь к этой же теме, Б.А. Кистяковский в свое время сетовал: право предстает перед современным правоведением явлением весьма многоаспектным - государственно-повелительным, социальным, психическим, нормативным, а также совокупностью правоотношений, а между тем цельное знание о праве, к сожалению, мало разрабатывается. Право в своем эмпирическом существовании связано с самыми различными областями явлений. Задача не в том, чтобы слить эти элементы воедино, но чтобы более строго, тщательно и детально расчленить различные составные части и направления научного познания права. Только этим путем можно подготовить почву для заключительного синтеза, который должен привести к цельному и полному знанию о праве" <13>.

<12> Графский В.Г. Общая теория права П.А. Сорокина: на пути к интегральному (синтезированному) правопознанию // Государство и право. 2000. N 1. С. 116.
<13> Там же. С 118.

Правовая доктрина оказалась весьма плодовита на изучение права в отдельных его аспектах и сумела подготовить добротную почву для оформления целостного представления о праве и его сущности. Полагаем, что адекватным подходом к проблеме современного понимания права видится интегративная концепция, позволяющая учитывать достижения имеющихся типов правопонимания, снимать конфликтность между ними, воспринимать право разносторонне и комплексно.

Ни один тип правопонимания нельзя назвать истинным или ложным, верным или неверным. Дело в том, что каждый из них отражает определенный сущностный аспект права, одну конкретную сторону его проявления. Но проблема в том, что ни один из подходов, увы, не дает нам целостного, комплексного представления о сущности права. Поэтому в настоящее время стали преобладать иные подходы в понимании права, которые получили название «интегративные концепции нрава».

Суть этих подходов заключается в том, что право как целостное явление может рассматриваться только в аспекте единой совокупности отдельных своих проявлений. В частности, чаще всего объединяются такие характеристики и подходы в понимании права, как то, что это объективная идея, выражающая справедливость (естественно-правовой подход); система норм и принципов, исходящих от государства (позитивистский подход); продукт психической деятельности, воли и сознания человека (психологический подход); производность и обусловленность характером развития социально-экономических отношений (социопозитивистский подход).

Приведенный подход следует признать вполне прогрессивным и заслуживающим всяческого внимания. С одной стороны, он в большей степени отвечает требованиям полноты и всесторонности научного изучения права как социального явления и позволяет попять его сущность и природу, определить источники, механизмы и закономерности действия в обществе. С другой - выступает своего рода «миротворцем» между различными подходами к правопониманию, которые, как правило, не приемлют не согласующиеся с ними взгляды.

Либертарная концепция правопонимания (В. С. Нерсссянц, В. А. Четвер- нин). По мнению В. С. Нерсесянца, «история и теория правовой мысли и юриспруденции пронизаны борьбой двух противоположных типов нравонони- мания. Эти два типа понимания права и трактовки понятия права условно можно обозначить как юридический (от jus - право) и легистский (от lex - закон) типы правопонимания и понятия права» . В основу такой типологии положен «момент различения или отождествления права и закона» .

Для юридического правопонимания право - это не просто произвольное и субъективное властное веление, а нечто объективное и самостоятельное, обладающее своей (не зависящей от воли законодателя) собственной природой, своей сущностью и своей спецификой, словом - своим принципом. Этим принципом права является принцип формального равенства, выражающий существо и особенности права, его отличие от других социальных явлений, норм и регуляторов. В рамках юридико-либертарной концепции правопонимания внутреннее единство юридической онтологии, аксиологии и гносеологии обусловлено тем, что в их основе лежит один и тот же принцип формального равенства .

Закон (то, что устанавливается как позитивное право) может как соответствовать, так и противоречить праву, быть (в целом или частично) формой официально-властного признания, нормативной конкретизации и защиты как права, так и иных (неправовых) требований, дозволений и запретов. Только как форма выражения нрава закон (позитивное право) представляет собой правовое явление. Благодаря такому закону принцип правового равенства (и вместе с тем всеобщность равной меры свободы) получает государственно-властное, общеобязательное признание и защиту, приобретает законную силу. Лишь будучи формой выражения объективно обусловленных свойств права, закон становится правовым законом. Правовой закон - это и есть право, получившее официальную форму признания, конкретизации и защиты, словом, законную силу, т.е. позитивное право, обладающее объективными свойствами права.

Коммуникативная концепция правопонимания (А. В. Поляков) . В рамках коммуникативной концепции правопонимания право рассматривается как включающее в себя идеальное и материальное, рациональное и иррациональное, должное и сущее, объективное и субъективное, «естественное» и «сконструированное», статичное и деятельностное. Природа права не сводима ни к каким искусственным конструкциям и социокультурным закономерностям. Право может возникнуть как в государстве, так и непосредственно в обществе. При этом условием правогенеза (возникновения права) является не возникновение государства, а формирование психосоциокультурных реалий, имеющих коммуникативную направленность, в которых находят свою объективацию правовые тексты, правовые нормы и правовые отношения, порождаемые интерсубъективной (коммуникативной) деятельностью членов социума. Право одновременно представляет собой идею и текст, норму и правоотношения, императивно-атрибутивные переживания и социализированные ценности. Ни одно из этих положений не истинно (т.е. не может быть сведено к праву в целом) в своей отдельности и отвлеченности, только в рамках целостного восприятия права они приобретают эйдетический смысл. В свою очередь эйдос права выражается в его структуре, представляющей собой коррелятивную связь правомочий и правообязанностей, конституируемых общезначимой и общеобязательной правовой нормой в процессе межсубъектной коммуникации. Эйдетический центр права заключается в правомочии; именно правомочие является той точкой, из которой расходятся лучи правового смысла, образующего эйдос права.

Правовые ценности могут иметь как эйдетический (общий) смысл, так и социокультурное (конкретное) значение; к основным эйдетическим ценностям можно отнести порядок, свободу, ответственность, равенство, справедливость.

Диалогическая концепция правопонимания (И. Л. Честнов). Как уже ранее отмечалось, И. Л. Честнов, «исходя из трех типов рациональности, формирующих критерии научности», выделяет три критерия классификации: философский, социологический, культурно-исторический.

Отмечается, что «для адекватного описания типов правопонимания эти три критерия классификации должны быть показаны как взаимодополняющие друг друга, так как ни один из них не дает полной картины правопонимания. Так, философский критерий страдает умозрительностью; социологическому, напротив, недостает концептуализма в объяснении фактического положения вещей; культурно-исторический избегает недостатков первого и второго, но ограничен узкими рамками конкретной цивилизации. И лишь все они вместе могут более или менее точно отразить правопонимание» . По мнению И. Л. Честнова, решение проблемы может быть достигнуто в рамках диалогического типа правопонимания, основывающегося на признании многогранности правовой реальности, которая включает субъекта права, нормы права, их отражение в правосознании и реализацию в правопорядке . При этом акцентируется внимание на воспроизводстве, динамике правовой реальности, складывающейся из диалога индивидуального действия (включающего персональное восприятие права) конкретного субъекта и порождаемой им нормы (структуры), которая понимается не только как образец юридически значимого поведения, но и ее восприятие в общественном правосознании и реализация в массовом юридически значимом поведении (правопорядке).

Сущность права в рамках диалогического подхода определяется социологически - как объективная функциональная значимость некоторых норм для выживания социума. Такой подход близок диалектической социологии права Е. Б. Пашуканиса, И. П. Разумовского, Л. И. Спиридонова, так как предполагает историческую и социокультурную обусловленность субъекта права, определяющую содержание меры свободы в данных конкретных условиях. Акцент на субъекте права дает основание И. Л. Чест- нову квалифицировать этот подход так же, как антрополого-диалогический . Не отрицая важности законодательства, последнее понимается как одна из форм внешнего выражения права, которая должна соответствовать «генеральной» функции права - обеспечивать воспроизводство общества.

Реалистический позитивизм (Р. А. Ромашов) . Диалектический подход к пониманию формы и содержания права предполагает его анализ в контексте целенаправленной человеческой деятельности. При этом следует различать право как явление объективной реальности и как субъективный образ.

Право как объективная реальность характеризуется тремя признаками:

• - существование права не зависит от непосредственного участия конкретного субъекта в процессе правотворчества;
• - действие права не зависит от субъективной оценки закрепляемых посредством правовых норм предписаний;
• - реализация права не зависит от субъективного осуществления либо, напротив, нарушения правовых предписаний (в первом случае реализация права приводит к позитивному результату для правоисполнителя, во втором - к юридической ответственности правонарушителя).

В субъективном смысле видение права предполагает два направления:

• - право, каким его представляет субъект;
• - право, каким оно должно быть, по мнению субъекта.

И в первом, и во втором случае мы сталкиваемся с правом в концептуальном (теоретическом) смысле. Однако любая теория (по крайней мере, теория социальная) должна быть связана с неким практическим приложением. Поэтому ограничиться только концептуальным видением права означает уйти в схоластику и создать теорию ради теории. Поскольку нас подобный исход не устраивает, попытаемся придать праву в «концептуальном смысле» практический (либо, если угодно, реалистический) характер. Для этого следует расширить область познания и включить в нее наряду с концепцией нрава право в формально-юридическом (нормативном) и функциональном смысле.

В таком понимании право представляет собой сложное с точки зрения понимания явление. Попытаемся упростить задачу и рассмотреть право в контексте инструментального подхода. В рамках этого подхода право следует рассматривать в качестве регулятивно-охранительной системы, складывающейся из общезначимых (правил) норм, принимаемых в целях обеспечения социальной стабильности, безопасности, развития и оказывающих результативное воздействие на общественные отношения.

Из данного определения можно вывести два основных признака права:

• - общезначимость;
• - результативность.

При этом общезначимость права представлена как на объективном, так и на субъективном уровне. Объективно право считается общезначимым в силу его официального провозглашения таковым. Вместе с тем в ряде случаев субъекты воспринимают законодательно закрепленные предписания как лишенные реальной значимости (бесполезные и безопасные) декларации. Следовательно, общезначимым, а стало быть, и правовым издаваемое предписание будет являться только тогда, когда соответствующий субъект осознает обязательность предусмотренного варианта поведения лично для себя, при этом число подобных субъектов должно быть достаточным для достижения вышеназванных целей правового воздействия (т.е. для социальной стабильности, безопасности, развития).

Результативность права проявляется в достижении целей правового воздействия. При этом критерием результативности является опыт. В частности, опыт правового развития России в XX в. свидетельствует о неэффективности правовых систем Российской империи и Советского Союза, результатом подобной неэффективности в первом случае была Октябрьская революция, во втором - распад СССР.

Если взять за основу подобное понимание права, то снимаются многие противоречия, и в частности, противоречие «право - государство - закон», а также «национальное и международное право». Не важно, кто устанавливает правило с точки зрения его провозглашения и официального закрепления, важно, что бы тот, кто это делает, обеспечивал бы признание правила общезначимым со стороны субъектов, которым правило адресовано, и обеспечивал бы результативность осуществляемого при помощи правила поведения. В подобном понимании говорить о праве как о явлении можно и в условиях архаических структур, и в условиях тоталитарных режимов, и в условиях современных демократий. Меняются формальные и содержательные аспекты, однако суть права и правового регулирования остается неизменной.

Высказанная точка зрения предполагает оценку права как социального явления. При этом в основу права может быть положена протонорма (архаическое право), священная книга (мусульманское право), государственно- партийная идеологема (советское право), юридическая норма (современное западное право).

В рамках концепции реалистического позитивизма в качестве реального права может рассматриваться только действующая система норм, поскольку только действующие нормы могут оказывать результативное воздействие на общественные отношения.

Восприятие права предполагает выделение двух моделей: абстрактного и реального права.

Абстрактное право включает в себя в качестве системных элементов публичное позитивное, публичное негативное и частное право. Соотношение элементов абстрактного права можно представить следующим образом.

Публичное право исходит от государства, которое устанавливает правила должного и недопустимого поведения. В свою очередь частное право может носить как формальный (предусмотренный законом), так и неформальный (не запрещенный законом) характер. В рамках абстрактного права не имеет смысла проводить деление права на материальное и процессуальное, поскольку по сути своей процессуальное право представляет собой нормативный регламент правоприменения, выступающего в качестве одной из форм реализации права. Также не имеет смысла проводить отраслевую градацию, так как любая отрасль включает в себя публичноправовую и частноправовую составляющие.

Пример

В конституционном праве, традиционно относимом к отраслям публичного права, в качестве подотрасли выделяется избирательное право, в рамках которого частноправовая составляющая представлена отчетливо (юридическая возможность принимать участие в выборах и референдуме, выставлять и снимать свою кандидатуру, поддерживать того или иного кандидата, партию и т.п.).

Реальное право в свою очередь представляет собой право в формально- юридическом (нормативном) и функциональном смысле.

Право в формально-юридическом смысле представлено совокупностью формально-юридических источников, в которых определяются общезначимые правила поведения, закрепляются механизмы реализации этих правил и меры юридической ответственности за их нарушение.

В функциональном смысле норма может быть признана правовой только в том случае, если ее воздействие на общественные отношения влечет за собой наступление конкретных результатов. В подобном понимании право представляет собой систему, складывающуюся из общественных отношений, достигших в своем развитии уровня, соответствующего правилу, закрепляемому в правовой норме; действенных гарантий, обеспечивающих реальную возможность субъекта осуществлять предусмотренные соответствующими нормами предписания; самой нормы, представляющей собой основополагающий элемент права; результативных последствий исполнения (нарушения) закрепленного в норме предписания.

В контексте концепции реалистического позитивизма различается действие права в формально-юридическом и манипулятивном смысле.

В формально-юридическом смысле источник получает юридическую силу с момента официального объявления его действующим.

Пример

Для федерального закона вступление в юридическую силу связано с официальным опубликованием и определением соответствующей даты. В свою очередь окончание действия акта связывается с его отменой.

Однако наличие формального источника права, являясь необходимым условием для реализации соответствующей функции правового воздействия, вместе с тем не может рассматриваться в качестве единственного и достаточного. Для того чтобы право начало действовать в манипулятив- ном смысле, т.е. стало бы оказывать результативное воздействие на общественные отношения, необходимо задействовать систему стимулов и ограничений, побуждающих субъектов к исполнению предусмотренных правом обязанностей, соблюдению запретов, использованию возможностей.

Учитывая, что правомерное поведение с точки зрения мотивации может быть представлено как социально-активным и традиционным, так и конформистским и маргинальным, следует сделать вывод о том, что функциональное действие права в любом социуме должно обеспечиваться совокупностью средств и технологий, позволяющих добиваться, с одной стороны, реализации принципа неотвратимости ответственности за правонарушение, а с другой - обусловливающих наступление позитивных результатов (как в отношении самого субъекта, так и в отношении корпорации, членом которой он является, и общества в целом).

В любом случае действие права неразрывно связано с государством, которое от своего имени издает акты, формирующие право в формально- юридическом смысле, обеспечивает их реализацию представителями социума (при помощи системы гарантий и стимулов), а также осуществляет меры юридической ответственности в отношении правонарушителей. Именно государство (в силу обладания государственным суверенитетом) придает праву публичный характер, обеспечиваемый в том числе при помощи мер государственного принуждения.

Поляков А. В. Общая теория права. СПб., 2001. С. 125-127; Коммуникативная концепция права: вопросы теории. СПб., 2003. С. 6-19.

Главная » Политические права » Интегративные концепции права. Интегративная концепция психосоматики